ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM PARA ALUNOS PROBLEMÁTICOS
Professor Thomas P. Lombardi
Tradução: Amélia Marques
INTRODUÇÃO
A maior parte dos alunos sabe ou aprende como processar a informação e desenvolver uma estratégia ou um plano organizado quando confrontado com um problema social, acadêmico ou relacionado com um emprego. Contudo, outros consideram que este processo cognitivo é muito difícil. Lêem e relêem informação sobre este assunto, mas não conseguem reter as idéias principais. Têm um bom vocabulário oral, mas os relatórios orais e escritos são simplistas e aborrecidos. Podem estudar durante horas para um teste, mas o resultado não vai de encontro às suas expectativas nem às do professor.
Há um número crescente de investigadores (ELLIS et al. 1991; Harris 1988; Pressley et al. 1989a) a defender que uma das maiores diferenças entre os estudantes eficientes e os não eficientes é a sua compreensão e o uso de boas estratégias de aprendizagem. Dehsler e Lenz (1989) definem uma estratégia como o "modo como o aluno aborda uma tarefa: inclui o modo como uma pessoa atua quando planifica, executa e avalia a realização de uma tarefa e os seus resultados".
Tem sido proposto e investigado um grande número de modelos experimentais de estratégias, inclusivamente treino estratégico acadêmico, aprendizagem recíproca (Palincsar and Brown 1984), estratégias específicas de aprendizagem (Deshler and Schumacher 1989). Ainda que haja diferenças de modelos, todas convergem em dois pontos: Primeiro, há um grande número de estudantes, muitas vezes designados como "de risco", desmotivados, imaturos, com dificuldades de aprendizagem, etc. que são deficientes no uso de estratégias de aprendizagem. Estes estudantes podem-se encontrar tanto em programas de educação regular como em educação especial. Em segundo lugar, estes estudantes podem aprender estratégias de aprendizagem o que os vai ajudar a abordar as tarefas com mais eficácia e eficiência, aumentando as suas hipóteses de sucesso.
Ainda que muita da intervenção estratégica tivesse como objetivo os alunos mais velhos, o autor defende que o ensino de estratégias de aprendizagem pode também beneficiar os mais novos. Este livro foi escrito para professores e outros responsáveis por estudantes que têm estratégias de aprendizagem ineficazes. Não propõe soluções, mas apresenta indicações para os educadores que pretendem melhorar o seu ensino de estratégias.
Através dele verificamos que o enfoque reside no "Como aprender" e não em "o que aprender".
A aprendizagem de estratégias é o conjunto de processos ou técnicas que se usa para realizar uma tarefa particular. São como que um mapa de estradas que se usa para o processo do pensamento. Os vários modelos de ensino de estratégias visam substituir uma aprendizagem ineficiente e pouco efetiva por estratégias que levem ao sucesso e a um nível mais alto de realização. No âmago de vários modelos está o uso de bons princípios de ensino. Alguns dos princípios defendidos por especialistas estão aqui resumidos. (v. Deshler and Schumacher 1986; Swanson 1989).
Exigir o envolvimento dos alunos. Este é provavelmente o aspecto mais importante da instrução de estratégias de aprendizagem. Há muita literatura sobre técnicas de motivação, mas o objetivo fundamental é o de fazer com que um estudante veja como a estratégia o vai ajudar em problemas específicos.
Identificar e ensinar os pré-requisitos. Ainda que o ensino de estratégias possa ocorrer em qualquer idade (contar pelos dedos é uma estratégia universal para crianças de 2 ou 3 anos), muitas estratégias exigem o conhecimento das aprendizagens básicas. A estratégia de escrever uma frase só terá sucesso se os alunos souberem identificar substantivos, verbos e preposições.
Aprender a estratégia. É importante que o professor domine a estratégia por forma a fazer de modelo com à vontade. Os alunos devem ser capazes de ver os passos dados de um modo natural e confortável. O domínio de estratégias permite ao professor manter o enfoque na instrução dos alunos.
Reconhecer e recompensar o esforço do aluno. Os alunos com problemas de aprendizagem têm uma história de insucesso. O professor deve ser sensível a isso e fazer um elogio ou dar um feedback positivo para realizações ainda que modestas.
Pedir o domínio de estratégias - Os alunos devem aprender as suas estratégias a um nível que lhes permita o seu uso automático. A investigação indica que sem este nível de realização, muito pouco será generalizado a uma aplicação real. Deixem os alunos ter os seus próprios quadros para apontar o seu progresso na aprendizagem de uma estratégia. Contudo, o professor deve estabelecer o nível de realização. Com algumas estratégias não será razoável estabelecer os 100% como nível de realização.
Instrução integrada. Embora haja várias etapas na aquisição do domínio de uma estratégia de aprendizagem, elas não são sempre lineares nem seqüenciais. Por exemplo: a capacidade de generalizar é geralmente o último passo, mas pode ser introduzida em qualquer altura, especialmente se referida por um aluno. O objetivo último é conseguir que os alunos incorporem as estratégias no seu sistema de informação.
Dar explicações diretas. Os professores devem realçar o processo cognitivo envolvido na aplicação de estratégias de aprendizagem. Para que os alunos aprendam as etapas de uma estratégia particular, eles deverão usar imagens visuais, formular hipóteses, ou relacionar a nova informação com conhecimentos anteriores. O professor deve demonstrar e encorajar estes processos cognitivos e metacognitivos.
Promover a generalização. A menos que as estratégias sejam usadas numa grande variedade de situações, os alunos não verão a sua relevância e não conseguirão generalizar o seu uso. Os professores devem seguir e reforçar o uso de estratégias de aprendizagem sempre que surja oportunidade para isso. E os pais deveriam ser encorajados a fazer o mesmo em casa. Por vezes é útil que os alunos realizem determinada tarefa com ou sem o uso de estratégias, podendo assim julgar por eles próprios o valor que as estratégias têm na realização bem conseguida de uma tarefa.
Encorajar a adaptação e o desenvolvimento. Quando uma estratégia é aprendida e generalizada, deverá tornar-se numa parte funcional do processo mental do aluno. As modificações, para adaptar fatores temporais, conteúdo, ou situações ambientais, são apropriadas. O objetivo último é conseguir que os alunos compreendam todo o processo de aquisição de estratégias de aprendizagem, sendo capazes de desenvolver as suas próprias.
O tempo envolvido na aquisição dos passos para uma estratégia de aprendizagem varia consoante a dificuldade da estratégia bem como da média de aprendizagem do aluno. Cada lição deve começar com uma planificação prévia e concluir com uma revisão daquilo que foi conseguido. A planificação prévia prepara os alunos para estarem ativamente envolvidos com os objetivos a serem aprendidos e dá uma panorâmica da realização que se esperava. A revisão permite, tanto ao professor como aos alunos, determinar se a realização das tarefas foi de encontro às suas expectativas. Ao longo da estratégia da intervenção os alunos deverão guardar os seus próprios registros do progresso.
Os seguintes passos deverão ser dados quando se ensinam estratégias de aprendizagem.
1: Determinar se a estratégia é necessária - Há muitas explicações para o fato de os alunos terem dificuldades de aprendizagem. Uma estratégia ineficiente e não efetiva é uma dessas razões. Por isso, o primeiro passo será verificar se há necessidade de uma estratégia ou não. Use testes formais e informais, assim como a sua própria observação, para avaliar a estratégia ( ou mais provavelmente da falta de estratégia) que o aluno está a utilizar no cumprimento de uma dada tarefa. Quando verificar que a estratégia é necessária, partilhe as suas conclusões com os alunos.
2: Descrever a estratégia - Este passo é referido para dar aos alunos o sentido de estratégia. Compare-o com a estratégia que os alunos estão a usar naquele momento. Faça-os saber o que eles podem esperar em termos de uma melhor realização, se eles aprenderem uma estratégia. Consiga o seu compromisso e comprometa-se com o esforço. Faça-os conhecer as suas responsabilidades.
3: Demonstrar a estratégia - Isto é o mais importante no ensino da estratégia. Muitos professores não foram treinados ou sentem-se pouco à vontade em "pensar em voz alta". Contudo, é necessário aos alunos experimentar o processo que lhes é fornecido. Eles precisam saber e ver como a estratégia pode funcionar. Precisam testemunhar o seu funcionamento cognitivo e metacognitivo. Talvez seja necessário demonstrar várias vezes, antes dos alunos estarem prontos para passar à etapa seguinte: prática.
4: Praticar a estratégia - Os alunos necessitam de praticar a estratégia até que a utilizem automaticamente. A aprendizagem deve começar num nível fácil, de modo a que os alunos se possam concentrar inteiramente na estratégia. Gradualmente, à medida que se vão sentindo confortáveis com a tarefa, a aprendizagem deverá aumentar de dificuldade até que esteja ao nível instrucional dos alunos. Neste ponto, haverá variantes consideráveis na média do progresso do aluno. Assim, será necessária uma instrução mais personalizada.
5: Usar a estratégia - Nesta etapa os alunos devem estar prontos para aplicar a estratégia à tarefa ou situação na qual estejam a sentir dificuldades. Eles próprios deverão procurar as pistas necessárias, sem se apoiarem no professor. O professor deverá continuar a acompanhar e verificar o uso carreto da estratégia, assim como deverá estar disponível para dar uma assistência individualizada se tal for necessário.
6: Generalizar a estratégia - Para que o esforço e tempo despendidos no ensino da estratégia tenham valido a pena, será necessário que os alunos sejam capazes de generalizá-la a uma grande variedade de situações. O professor deverá continuar a orientar em relação a "onde", "quando" e "como" a estratégia deverá ser utilizada. A investigação (Barkowsky et al. 1987) indica que as estratégias se generalizam melhor quando os alunos acreditam que vai melhorar a sua execução de tarefas.
7: Adaptar a estratégia - à medida que a estratégia se torna uma parte das técnicas de resolução de problemas dos alunos, estes provavelmente serão capazes de a adaptar de algum modo. As mnemónicas podem deixar de ser necessárias; as linhas de tempo podem ser alteradas e os vários passos da estratégia poderão desaparecer. É o que se espera. Quando um aluno progride até ao ponto de adaptar uma estratégia, isso é um indicador de que a estratégia se interiorizou no processo de resolução de problemas do aluno a ponto de se ter tornado automática.
Há muitas estratégias ou competências que usamos para lidar com todos os aspectos da nossa vida. Às vezes são referidas como competências da vida. Muitas vezes diferem entre o sucesso ou falta de sucesso no nosso desempenho. Infelizmente, muitos alunos com problemas acadêmicos, sociais e vocacionais têm dificuldade em adquirir e usar estas competências. O que se segue são estratégias para melhorar essas competências. Os exemplos dados serão tratados aqui de forma sucinta.
Uma estratégia eficaz para promover boa organização consiste em usar uma representação visual daquilo que tem ser realizado. Podem ser registros, agendas, grelhas, códigos coloridos, notas indicadoras da atividade ou mesmo simples autocolantes. Outra estratégia básica consiste em exigir que os estudantes tenham um caderno para cada disciplina. Na capa de cada caderno deverão ter uma bolsa com o rótulo "Trabalho a ser realizado". Por trás terão uma bolsa idêntica com o rótulo "Trabalho realizado”. Os professores e os pais deverão verificar e reforçar o uso destas estratégias. Para aprofundar este assunto consultar Shields and Heron (1989) e Birnbaum (1989).
O fato de não se conseguir fazer uma boa gestão do tempo pode conduzir a um rendimento fraco. As estratégias para gerir melhor o tempo incluem grelhas horárias, calendários, marcadores de tempo mecânicos e cadernos de apontamentos. Uma estratégia a usar para tarefas domésticas, escolares, ou de outro tipo de trabalho é uma grelha horária de prioridades. Os alunos, nos seus cadernos de apontamentos, devem incluir quatro categorias: " Importante e Urgente", "Não importante mas Urgente", "Não importante nem Urgente". As atividades, marcação de trabalhos e pedidos são transmitidos e os alunos tomam nota deles numa das quatro categorias. Depressa começam a compreender que algumas coisas que andam a fazer não podem ser adiadas, outras têm de ter atenção imediata e ainda outras a que eles devem dar atenção, mas que podem ser realizadas mais tarde. Esta estratégia não só promove uma melhor gestão de tempo, mas também força os alunos a tomar decisões acerca do que é prioritário. Um estudo a estudantes universitários, que freqüentavam um curso que salientava estratégias idênticas para a gestão de tempo, indicou que haviam criado melhores hábitos de estudo, melhorou a realização acadêmica e aumentou a motivação. (Congos and Smith 1983)
Com muita freqüência se usa a memória fraca como desculpa para um rendimento fraco. Contudo há cada vez mais grupos de investigação que provam que a capacidade de memorização pode ser melhorada (Pressley et al. 1989b). Algumas das mais prometedoras estratégias para melhorar a capacidade de memorização incluem o uso de mnemônicas, especialmente para lembrar nomes ou a ordem das coisas; quadros magnéticos ou de cortiça ou estratégias de associação que ajudam que ajudam a transferir listas de memória de médio para longo prazo; e, ainda, a categorização por grupos para lembrar idéias e trabalhos. O uso de grupos de palavras (clustering) para formar um todo pode ser especialmente útil. Por exemplo: os alunos visualizam colunas e associam a cada coluna uma idéia. Quando é recebida uma nova informação é colocada na coluna respectiva.
Esta estratégia é, na realidade, uma combinação da visualização e categorização. O uso da instrução assistida por computador (IAC) para melhorar a informação factual é recomendável. Stevens e os seus colegas (1991) desenvolveram uma série de programas de instrução assistida por computador (IAC) intitulados "Waiting to learn", que usa uma espera constante, uma estratégia que consiste em dar estímulos escritos que se apagam de seguida, para melhorar a memorização da ortografia das palavras. É uma estratégia acompanhada e não apenas exercício e prática.
Não há nada que substitua um teste para estudar e conhecer o material a fim de o realizar bem. Contudo, há estratégias que ajudam os alunos a fazer ainda melhor. (Ver fastback 291 Preparing Students for Taking Tests, por Richard Antes) . Estas incluem uma leitura cuidadosa e atenta das instruções, tirar o sentido geral da pergunta num teste temporizado caso não esteja seguro da resposta e voltar a essas perguntas se houver tempo, responder a todas as perguntas caso não haja penalização pela tentativa de adivinhar e rever todas as respostas. Uma estratégia conhecida, que usa a mnemônica "PIRATES" teve muito sucesso entre os alunos (Hughes et al. 1988). PIRATES quer dizer:
Prepare to succed (preparar-se para ter bom resultado)
Inspect the instructions (ler cuidadosamente as instruções)
Read, remember, reduce (ler, lembrar, resumir)
Answer or abandomn. (responder ou abandonar)
Turn back (rever)
Estimate ( avaliar)
Survey (verificar)
Mesmo durante o teste, os alunos poderão melhorar a sua realização através de uma estratégia. Carlisle (1985) sugere que os alunos procedam da seguinte maneira:
1. Clarificar a pergunta de modo a assegurar a compreensão da mesma.
2. Elaborar respostas com a maior simplicidade possível.
3. Organizar e esboçar a resposta como ela deve ser apresentada.
4. Ter flexibilidade mas preparar-se para justificar a resposta com experiências.
5. Citar fontes.
6. Ter um comportamento calmo e cordial.
7. Admitir falta de conhecimento mas referir assuntos relacionados com a pergunta.
Scruggs e Mastropieri (1992) fornecem uma grande variedade de estratégias que podem ser usadas durante a realização de testes na sala de aula, testes estandardizados, e testes para outros fins. Aqueles também defendem que estas estratégias podem ser ensinadas tanto pelos pais como pelos professores.
Muitas vezes alunos com dificuldades de aprendizagem também têm problemas de inter-relação com os pares e com outros. Há várias estratégias para ensinar competências sociais positivas. Estas incluem aprendizagem cooperativa, descoberta de interesses mútuos e, ainda, intervenção contextual.
A aprendizagem cooperativa implica que os alunos trabalhem juntos com vista a atingir determinados objetivos. A descoberta de interesses mútuos permite aos alunos explorar projetos de grupo com os pares que têm interesses comuns. A intervenção contextual envolve o ensino de competências sociais no contexto da família, pares e sala de aula.
Carter e Sugai (1988) apresentam várias estratégias para a aquisição de competências sociais que incluem a modelação, o treino correspondente, o ensaio e a prática positiva. A modelação leva os alunos a observar o comportamento adequado. Com o treino correspondente, os alunos monitorizam o seu próprio comportamento social e, mais tarde, apresentam relatórios orais ou escritos de comportamentos.
Os ensaios (ou simulações) e a prática positiva podem consistir no visionamento de vídeos que apresentam exemplos de competências para saber ouvir.
Com o ênfase atual nos alunos problemáticos, a estratégia de distribuição de lugares pode ser uma estratégia útil. Implica que os alunos com comportamentos pouco adequados tenham os seus lugares em sítios de onde possam observar alunos com comportamentos adequados. Estes alunos servem de modelo e reforçam as competências sociais adequadas. Outra estratégia, designada por SLANT, é indicada para melhorar a aceitação social dos alunos. Pode ser utilizada em quase todas as situações que envolvem interação entre alunos. Esta mnemônica quer dizer o seguinte:
- Sit up (sentar-se direito)
- Lean forward ( inclinar-se para a frente)
- Activate your thinking ( activar o raciocínio)
- Name key information ( sintetizar o que lhe foi dito)
- Track the talker ( seguir o pensamento do emissor)
Muitos alunos, não apenas aqueles que têm dificuldades de aprendizagem e falta de competências sociais, sentem-se pouco confortáveis quando têm de falar perante um grupo. Suid (1984) apresenta uma série de estratégias que começam com jogos ou com atividades de exposição oral de grupos e gradualmente levam os alunos a falar sozinhos perante um grupo.
Outra estratégia usa o acrônimo SPEECH como mnemônica para os seguintes 6 passos para fazer uma apresentação oral (Lombardi, na imprensa)
- Select your topic. (selecionar o assunto)
- Prepare pertinent data. (preparar os dados necessários)
- Edit your speech (clarity, conciseness, continuity). Formular o discurso (clareza, concisão, continuidade)
- Enhance your speech (gestures, emphasis). Dar expressão ao discurso (mímica, ênfase)
- Crosscheck your speech. (rebater o discurso)
- Hear yourself (rehearse your speech). Ensaiar o discurso
Muitos alunos problemáticos e outros não conseguem escrever legivelmente. Essa incapacidade reflete-se noutros trabalhos. Bing (1988) oferece algumas estratégias gerais para melhorar a caligrafia, assim como estratégias específicas para tornear o problema. As estratégias gerais incluem:
1. Ensino de uma postura correta, de como pegar na caneta, posição do papel e outros fatores básicos;
2. Fornecer modelos de caligrafia na forma de quadros de alfabeto;
3. Usar técnicas de desenho de forma;
4. Usar pistas e técnicas de apagamento ( permitindo aos alunos traçar letras e palavras e, então, gradualmente apagar parte de palavras até que fiquem apenas setas ou pontos para iniciar os alunos na posição correta;
5. Marcar trabalhos escritos (curtos) ou dar tempo adicional para a sua realização;
6. Exigir a toda a classe o mesmo trabalho sem criticar a sua falta de destreza manual;
7. Ensinar destrezas de revisão de trabalhos escritos;
8. Proporcionar uma prática supervisionada por curtos espaços de tempo todos os dias.
Algumas estratégias incluem o uso de uma máquina de escrever ou de um computador, dando relatórios orais ou gravando os relatórios orais e usando um companheiro que escreve ( um aluno que escreve usando as notas fornecidas pelo estudante com incapacidade para o fazer).
Uma das características mais visíveis das crianças problemas é o seu fraco rendimento acadêmico. Contudo, já existe um número crescente de investigadores para apoiar a abordagem de estratégias de aprendizagem de modo a ajudar os alunos a aprender como aprender nas áreas acadêmicas ( Polloway 1989). Os princípios orientadores da abordagem de estratégias de aprendizagem são os mesmos que estão associados às melhores técnicas de ensino. Assim as estratégias de aprendizagem e as de ensino reforçam-se mutuamente. Isto não quer dizer que o uso de estratégias vai resolver todos os problemas acadêmicos que os alunos têm, mas aparentemente vão ajudar a melhorar o rendimento acadêmico a muitos alunos.
Em "Illiterate in America" (1986), Jonathan Kozol afirma que milhões de americanos adultos são incapazes de ler suficientemente bem para funcionar independentemente na sociedade de hoje. Muitos destes iletrados funcionais, que Kozol refere, foram, sem sombra de dúvida, alunos problemáticos na escola. Seja qual for a explicação para isto, o ensino da leitura que receberam não resultou, pelo menos ao nível que lhes permitiria funcionar com sucesso no mundo dos adultos. Assim, o desafio aos educadores é criar uma nação de leitores efetivos e fluentes.
Antigamente aceitava-se, de um modo geral, que a leitura consistia essencialmente no reconhecimento de palavras e na aprendizagem de como decodificar palavras. Hoje em dia, a maior parte das autoridades no ensino da leitura concordam que a leitura é um processo mais complexo que envolve o leitor, o texto, a compreensão e a própria atividade de ler. Os alunos devem usar várias estratégias antes, durante e depois de lerem. Eles devem apreender o sentido geral do texto antes de ler, monitorar durante a leitura e refletir depois de ler. Uma das mais conhecidas estratégias de leitura é o método SQ3R. Os professores usam esta estratégia com todos os alunos com ou sem problemas. Os passos para esta estratégia são os seguintes:
Survey: Prever a introdução de cada frase em cada parágrafo.
Question: Fazer perguntas sobre cada um dos parágrafos ou títulos principais.
Read: ler rapidamente para encontrar respostas às perguntas formuladas e acrescentar outra informação.
Recite: responder com as suas próprias palavras.
Review: escrever ou responder oralmente sobre tudo o que se aprendeu.
A identificação da palavra e a compreensão da leitura são dois dos maiores problemas dos alunos que têm dificuldades na leitura. Lenz e os seus colegas (1984) na University of Kansas Institute for Research on Learning Disabilities desenvolveram uma estratégia para a identificação de palavras desconhecidas em materiais usando as pistas fornecidas pelo contexto, separando a palavra em partes e usando os recursos disponíveis. Conhecida pela mnemônica DISSECT , os passos nessa estratégia são os seguintes:
Discover the context (descobrir o contexto)
Isolate the prefix (isolar o prefixo)
Separate the sufix (separar o sufixo)
Examine the stem ( examinar a raiz)
Check with someone ( verificar com outro aluno)
Try the dictionary ( consultar o dicionário)
Um estudo envolvendo 12 alunos com problemas de leitura (Lenz and Hughes 1990) indicou que a estratégia resultava na redução de erros de leitura em todas as disciplinas. Contudo, verificou-se que era necessária uma atenção separada, mas simultânea para lidar com os problemas de compreensão.
A essência do ensino da leitura é ajudar os alunos a compreender o que leram. Sendo a natureza da compreensão complexa é necessária uma combinação de estratégias. O ensino recíproco (Palincsar and Brown 1984; Palincsar 1988) promove essa combinação lidando com o resumo, com a formulação de perguntas, com a clarificação e com a previsão. Com o ensino recíproco, o professor começa por debater a razão por que o texto é difícil de compreender e como existem várias estratégias que podem ajudar no processo de compreensão. Os alunos, cada um na sua vez, fazem de professor lideram a discussão em grupo. Por exemplo, o aluno que está a liderar a discussão em grupo pode resumir as partes principais do que foi lido. Depois, os outros alunos são interrogados no sentido de responderem se acharam que aquelas eram as ideias principais ou pormenores. Clarificando palavras desconhecidas e falta de compreensão pode levar os alunos a ler de novo ou a procurar ajuda no dicionário, enciclopédia ou a recorrer ao professor. Finalmente o grupo é encorajado a prever o conteúdo, dando-lhes assim uma razão para continuarem a ler.
Falta de destrezas de escrita pode também ser um dos maiores problemas acadêmicos dos alunos problemáticos. É pelo menos o mais óbvio. Estudos indicam que pedir aos alunos que escrevam mais não faz com que escrevam melhor.
Duas estratégias para ajudar os alunos a melhorar a escrita são a estratégia para escrever uma frase (Sentence writing strategy) e a estratégia para escrever um parágrafo (Paragraph writing strategy). Ambas são parte do Modelo de Estratégia de Intervenção desenvolvida na Universidade do Kansas e exigem um treino formal para indivíduos que planeiam usá-las.
A estratégia para escrever uma frase guia o aluno na escrita de quatro tipos de frases: simples, compostas, complexas e compostas-complexas. Os alunos aprendem a usar uma fórmula para o tipo de frase que vão usar. Eventualmente aprendem a usar todos os tipos de frase num parágrafo. A estratégia para escrever um parágrafo é uma extensão natural da escrita de uma frase. Permite aos alunos expandir as suas criativas destrezas para a escrita. A um nível mais avançado. Os alunos aprendem a escrever parágrafos descritivos, enumerativos, seqüenciais, comparativos e de causa e efeito.
Ford (1990) usa a estratégia de resolução de problema para ensinar os componentes básicos de uma boa escrita. Num estádio de pré-escrita, o professor apresenta um problema para ser resolvido e pede aos alunos para desenvolver um problema semelhante. No exemplo dado por Ford, o problema tem a ver com encomendar (pedir) a partir de um menu num restaurante ou a partir de um catálogo para um armazém. Menus e catálogos são entregues aos alunos. Depois, eles usam o estádio da escrita para expor o seu problema, numa folha amarela para se lembrarem de que estão a fazer o primeiro rascunho. No estádio de conferência os alunos encontram-se em pares ou em grupos para partilhar o problema escrito e discutir o modo como pode ser melhorado, se é passível de resposta e se há erros de ortografia, gramática ou de pontuação. Os alunos, então, revêem e reescrevem o problema baseados nos comentários e sugestões feitas pelo grupo. Finalmente, no estádio de publicação, os problemas são escritos cuidadosamente em cartões, com as respostas no verso e a assinatura do autor num canto. Assim é criado um ficheiro de problemas para todos os alunos. Se eles tiverem dificuldades com o problema, vão ter com o autor para pedir ajuda. Esta estratégia de escrita requer pouca intervenção por parte do professor, combina a escrita funcional com a criativa e serve como motivação para os alunos.
Muitos alunos têm problemas com a ortografia. É uma área curricular onde o fato de ser simpático e criativo não melhora a realização. Há basicamente duas maneiras de aprender ortografia: a memória repetitiva e a utilização de regras de ortografia. Recentemente tem havido um interesse renovado na avaliação de estratégias de aprendizagem que possam melhorar a ortografia (Dangel 1989; Graham and Voth 1990). Dangel incidiu a sua atenção em duas estratégias para a ortografia: Plano dirigido aos alunos e auto-instrução pelos alunos. Na primeira, os alunos terão de decidir quanto tempo planejam levar para estudar a ortografia de determinadas palavras e, depois, dividir as palavras em duas colunas: Palavras simples e palavras difíceis. O professor recomenda aos alunos que eles dediquem duas vezes o dobro do tempo para estudar as palavras difíceis, comparativamente com o tempo dedicado ao estudo das palavras fáceis. Depois de vários testes práticos os alunos deverão decidir mudar as palavras de uma das colunas para a outra. Na estratégia de auto-instrução os professores começam por ensinar aos alunos a usar a técnica de sublinhar-copiar-tapar-escrever para estudarem as palavras e para apontar os resultados positivos da sua prática. Nesta estratégia, eles também dividem as palavras difíceis e as simples em colunas. Em gera, estas duas técnicas provaram Ter resultado.
Outras estratégias para a aprendizagem da ortografia foram indicadas por Graham e Voth:
1. Usar palavras muito freqüentes (refletindo o interesse e o ambiente dos alunos)
2. Introduzir novas palavras gradualmente (duas ou três por dia de preferência a 12 ou 13 por semana.
3. Encorajar a auto-correção pelos alunos, guiados pelo professor ou pelos pais.
4. Designar tempo específico para a prática da ortografia na escola e em casa.
5. Fazer uso direto das novas palavras em fichas escritas formais .
6. Fazer uso direto da ortografia das palavras nas tarefas escolares diariamente.
A maioria dos alunos experimenta bloqueios na compreensão da matemática em algum ponto do seu percurso acadêmico. Pode ser na adição, frações, álgebra, geometria, trigonometria, cálculo ou estatística. Seja em que nível for que o bloqueio ocorra, gera ansiedade em relação à matemática.
Para os alunos problemáticos a ansiedade em matemática começa, muitas vezes, bastante cedo, quando lhes é pedido para usarem a matemática para a resolução de um problema. Demasiadas vezes a instrução dos alunos concentrou-se na aquisição de destrezas em computação; mas eles não são capazes de aplicá-las para resolver problemas matemáticos práticos, do seu quotidiano. O sucesso em matemática exige destrezas tanto em computação como na resolução de problemas. Elas devem ser integradas e ensinadas simultaneamente. Há várias estratégias para ajudar os alunos a integrá-las.
Kennedy (1985) descreve uma estratégia em matemática na qual os alunos escrevem cartas, guardam registros (logs) e desenvolvem problemas verbais e apresentam soluções em pequeno grupo. Cerca de 10 minutos antes da aula acabar, todos os alunos escrevem uma pequena carta sobre o que aprenderam, sobre o que não compreenderam, e sobre aquilo que gostariam de ver debatido no início da aula de matemática seguinte. O professor recolhe as cartas, revê-as e, na aula é seguinte, será capaz de esclarecer dúvidas sobre os problemas com uma curta explicação. Guardar exercícios permite aos alunos Ter um registro do seu progresso e tirar apontamentos sobre problemas de matemática. Trabalhar em pequeno grupo permite aos alunos aprender uns com os outros como discutir e partilhar soluções de problemas de matemática que eles próprios elaboraram. Mesmo quando as respostas estão erradas, os alunos são encorajados a registar o modo como chegaram à resposta. Muitas vezes os alunos aprendem mais com os seus erros do que com a apresentação da solução correta.
A crescente disponibilidade de computadores nas escolas permite outras estratégias para o ensino da matemática. Ross et al. (1988) descreve programas de micro-computadores que personalizam exercícios de aritmética. Pediu-se aos alunos dos 5º e 6º anos que completassem um questionário com a data de nascimento, prato favorito, melhor amigo, etc.. Esta informação foi incorporada num programa de computador de maneira a que os valores numéricos usados nos problemas de matemática fossem os mesmos para todos, mas que as linhas históricas fossem personalizadas. Os resultados da pesquisa de Ross mostraram que os alunos que trabalhavam com materiais matemáticos personalizados em computador obtinham uma média de 27 pontos mais alta na realização de testes de avaliação do que os que tinham trabalhado com problemas de matemática convencionais.
Recentemente foi publicado um programa intitulado "Strategies Math Series (Mercer and Miller 1992) que oferece uma seqüência excelente de materiais matemáticos que vão desde as destrezas com o computador até aos problemas do quotidiano e, também, do nível concreto ao abstrato.
Para além das estratégias para as áreas básicas, os educadores também estão a investigar como certas estratégias podem melhorar o aproveitamento dos alunos nas áreas de conteúdo, tais como: as Ciências, a História, os Estudos Sociais, etc.. Muitas vezes as estratégias de aprendizagem são ensinadas isoladamente com a expectativa de que serão generalizadas às áreas de conteúdo regulares. Infelizmente esta generalização nem sempre resulta. Davis(1990)descreve um projeto em que a vinte dos alunos com maior problema de leitura, numa amostragem de 160 alunos do oitavo grau, havia sido ensinado a estudar destrezas usando materiais de áreas de conteúdo. Todos estes alunos tinham estado em aulas de remediação de leitura; cinco deles foram identificados como tendo dificuldades de aprendizagem específicas. Durante a primeira parte do projeto, cada aluno completou um inquérito de 15 perguntas para avaliar o conhecimento e os hábitos enquanto estavam a ler o conteúdo de um livro de textos. Mais tarde isto foi usado pelos alunos e professores como base para medição da melhoria das destrezas de estudo. Os alunos também completaram um contrato de três partes baseado no seguinte:
1. A turma e a disciplina que eles gostavam de melhorar;
2. Um plano para atingir aquele objetivo ( alargar o tempo de estudo, fazer os trabalhos de casa, fazer perguntas) e
3. Fazer um compromisso ( aluno, pais, professores da disciplina em causa assinariam o contrato).
Usando textos regulares de Ciências e de Estudos Sociais, o professor ensinou várias estratégias baseadas no resultado dos inquéritos feitos aos alunos. As estratégias incluíam muitas das atrás referidas. Treze dos vinte alunos melhoraram o seu aproveitamento em estudos sociais e os vinte melhoraram em Ciências.
No seu artigo "Jamestown II: Building a New World", Sanchez (1987) apresenta uma única estratégia de simulação que dá aos alunos a capacidade de compreender e apreciar os perigos e incertezas durante os primeiros tempos de colonização da América, tendo em vista a colonização no futuro. A simulação é um exemplo excelente para usar estratégias de aprendizagem cooperativas e promover destrezas de pensamento crítico. Os alunos podem trabalhar em pares ou em pequenos grupos. A premissa da simulação é a seguinte: devido ao excedente demográfico, à fome e à doença, os Estados Unidos estão a planear construir uma colônia espacial em Marte, tentando chamar-lhe "Jamestown II". Apresentam-se oito tarefas ou decisões aos alunos. As primeiras quatro terão de ser respondidas antes da viagem espacial, as outras quatro terão de ser enfrentadas quando os colonos já estiverem em Marte:
1. Estimar o custo da colonização proposta;
2. Identificar as profissões e os pré-requisitos necessários para os 500 colonos que irão para Marte;
3. Decidir sobre o abastecimento necessário para ser levado nesta primeira viagem;
4. Propor leis e regras que regularão a colônia;
5. Preparar o discurso para os 200 colonos que se sentem infelizes e que desejam regressar à terra;
6. Decidir sobre a ação que deve ser executada contra dois sabotadores;
7. Convencer os Marcianos que os colonos não lhes farão mal;
8. Escrever uma carta ao Presidente dos Estados Unidos sobre o sucesso ou fracasso da viagem assim como as recomendações para quaisquer futuras viagens.
As estratégias levadas a cabo durante esta simulação são um meio que entusiasma para fazer com que as áreas de conteúdo se tornem vivas
A aprendizagem e o uso de estratégias produtivas requer um ambiente de suporte! Brozo (1990) descreve estudantes do ensino secundário em ambientes pouco convidativos que fingem doença, copiam ou têm um comportamento problemático ou usam de estratagemas para encobrir o seu mau aproveitamento na leitura, escrita ou matemática. Em contraposição o ambiente familiar forte que Sally Osbourne tinha forneceu-lhe estratégias de que ela necessitava para se licenciar em Harvard, apesar de Ter problemas de aprendizagem. Na sua infância a mãe lia-lhe, falava com ela sobre projetor da escola e lembrava-lhe constantemente que ela seria capaz (Levine and Osborne 1989). Em todo o país, negócios e indústria também estão a reconhecer a importância de um ambiente de trabalho positivo para a produtividade.
Os pais são os primeiros professores de uma criança. Se o ambiente familiar que os pais criam é bom, mau ou indiferente, é, no entanto, um fator crítico no processo de ensino/aprendizagem (Strom 1984). Há muitas coisas que os pais podem fazer para tornar o ambiente familiar propício a usar as estratégias de aprendizagem atrás descritas. Algumas das coisas que os pais podem fazer são as seguintes:
1. Marcar um lugar e tempo específicos para a criança estudar e fazer os trabalhos de casa. Também conversar com o professor sobre a quantidade de tempo razoável para estudar e fazer trabalhos de casa.
2. Dar atenção ao tempo que a criança está a ver televisão e aos programas selecionados.
3. Mostrar todo o seu próprio gosto e entusiasmo por aprender. As crianças imitam os pais à medida que crescem.
4. Fornecer os materiais para suporte da aprendizagem, tais como: os livros, dicionários, enciclopédias e computadores.
5. Tornar a criança responsável por tarefas razoáveis. As tarefas razoáveis devem incluir uma decisão conjunta entre pais e filhos.
6. Dar pistas à criança sobre quando deve utilizar estratégias que eles conhecem. Por exemplo, uma pista visual (pode ser em forma de marcador de livro) com a palavra "DISSECT" escrita, pode ajudar a criança quando confrontada com uma palavra desconhecida. Ou uma pista verbal “Lembra-te de SLANT" pode lembrar a criança como corresponder quando estiver a conversar com outra pessoa.
7. Estratégias de modelação, por exemplo, "pensar em voz alta" quando tiver que resolver um problema.
8. Escutar a criança quando ela estiver a falar ou a ler. Também tentar perceber o que não foi dito.
9. Preparar um relatório para dar aos professores da criança para eles saberem dos progressos feitos em casa em áreas de interesse mútuo. Antes de o elaborarem, os pais devem discuti-lo com a criança e perguntar-lhe se concorda com ele.
10. Iniciar e manter uma relação cooperante com os professores da criança e outro pessoal da escola em assuntos que digam respeito à aprendizagem da criança e outros assuntos afins.
Mary Seman, uma colega do autor da Universidade de West Virginia, desenvolveu uma estratégia para o trabalho de casa que usa a mnemônica "HOMEWORK" . Os passos da estratégia podem ser ensinados pelos pais ou pelos professores. São os seguintes:
H : Have a regular time and place to work everyday (tem um tempo e lugar marcados para trabalhar diariamente)
O: Organize a monthly, weekly and daily calendar (organiza um calendário mensal, semanal e diário)
M: Mark each assignment in a separate notebook and/or personal calendar (marca o Trabalho de Casa num caderno separado e num calendário pessoal)
E: Elect to do the shortest assignment first (Faz, em primeiro lugar, o trabalho de casa mais curto)
W: Write the estimated time to complete each assignment( Regista o tempo aproximado para a realização do trabalho)
O: on with it, get started on the assignment (Começa a fazer o trabalho)
R: Record with a check mark when items are completed (marca com um sinal os trabalhos que fores completando)
K: Keep homework in a designated place at home. (Guarda o trabalho num sítio certo em casa).
Há uma segunda mnemônica para a estratégia para trabalhos de casa (RATE). Os passos são os seguintes:
R: Read the directions for the assignment ( Lê as instruções)
A: Ask the teacher or the parent if you don't understand the assignment
(pergunta aos professores ou aos pais se não entenderes qualquer coisa)
T: Take all necessary materials home (Leva os materiais necessários para casa)
E: Examine the calendar daily (examina o calendário diariamente)
O ambiente instrucional das escolas e salas de aula podem ajudar ou impedir o uso de estratégias. Um ambiente de trabalho favorável é aquele em que o professor dá o modelo de estratégia com freqüência - e não quando apenas as ensina formalmente. Os alunos devem observar os professores a pensar em voz alta de modo a perceber como é que a estratégia de aprendizagem funciona.
Os lugares na sala de aula são outro elemento importante para um ambiente de sala de aula importante. Devem ser flexíveis de maneira a proporcionar uma aprendizagem cooperativa, o apoio entre pares e a apresentação dos conteúdos a toda a aula.
Em algumas escolas, os alunos com problemas de aprendizagem saem da sala para trabalhar em centros de recursos ou outros ambientes especiais. É importante que todo o pessoal da escola, que trabalhe com estes alunos, comunique entre si e com os pais de modo a haver consistência nas estratégias que são ensinadas e usadas e consistência no ambiente.
Um elemento fundamental do ensino/aprendizagem de estratégias é incutir independência e responsabilidade. Os professores deverão levar os alunos a Ter as suas pastas e grelhas individuais de modo à poderem verificar e registrar o seu próprio progresso. Para lembrar os alunos das várias estratégias que podem usar, os professores poderão criar cartazes e colocá-las pela sala de aula. Também podem ser letreiros, marcadores, grelhas, etc.
O diretor também tem o seu papel na criação de um ambiente de escola favorável, que maximize o tempo de aprendizagem dos alunos e o uso de estratégias. Seifert and Beck (1984) fazem as seguintes sugestões aos diretores:
1. Reduzir o uso de intercomunicadores para avisos que não são essenciais, que interrompem professores e alunos;
2. Limitar o número de interrupções da aula por funcionários, elementos da secretaria e alunos;
3. Limitar o número de assembléias, de programas de entretenimento e programas de interesse específico que cortem o ambiente de aprendizagem aos alunos;
4. Reduzir o absentismo, contratando e trabalhando com os pais cujos filhos faltam com freqüência.
Se a preocupação com o ambiente de aprendizagem prevalecer na sala de aula, na escola e em toda a comunidade escolar, então a instrução de estratégias de aprendizagem será maximizada para todos os estudantes. Alguns departamentos de educação, como por exemplo na Florida e em West Virginia, fizeram um compromisso para assegurar que todos os estudantes com necessidades especiais, que podem beneficiar com a instrução de estratégias de aprendizagem, receberão tal instrução.
ENSINAR ESTRATEGICAMENTE
Ensinar estrategicamente é muito mais do que apenas ensinar estratégias de aprendizagem. Engloba tudo o que sabemos acerca da instrução efetiva. Ensino estratégico é saber o que fazer, quando fazer e com que alunos. Ensinar estrategicamente é usar as estratégias de aprendizagem que ajudarão os alunos a prender e a usar os conteúdos programáticos curriculares. As estratégias não são o próprio currículo; Guiam os alunos no "como aprender" e "o que aprender".
Algumas das técnicas do ensino estratégico incluem: uma planificação cuidadosa, atividades de antecipação, brainstorming, motivação dos alunos, ativação dos alunos, modelação, feedback a e atividades de consolidação.
A planificação cuidadosa é um pré-requisito para a instrução efetiva. Para cada hora de instrução efetiva, um professor costuma gastar várias horas de preparação. Polloway et al.(1989) apresentam um modelo de planificação que vai desde a distribuição dos alunos pela sala à avaliação dos objetivos instrucionais. Segue-se uma versão abreviada do modelo de planificação:
| Antes da aula | Aula | Depois da aula |
| Físico Preparação da sala (classroom arangements) | Práticas instrucionais (Estádio de aprendizagem apropriado) | Feedback (informação) |
| Psicosocial (Variáveis nos alunos) | Ativação dos alunos (tempo de aprendizagem acadêmico) | Gestão de dados (análise) |
| Gestão (regras na sala de aula) | Técnicas especiais (Estratégias de aprendizagem específicas) | Comunicações (pais) |
| Dimensões instrucionais (aquisição de materiais) | Instrução auto-regulada (auto-supervisionada) self-monitoring | Análise ambiental (reflexão) |
Uma planificação cuidadosa, como no modelo acima, significa ter uma visão do conjunto e prever o que pode ser realizado no fim da aula, unidade e período acadêmico.
As atividades de antecipação têm como objetivo ajudar os alunos a antecipar o que deverá ocorrer durante um período instrucional particular. Também servem como "reminders" do professor. Lenz et al. (1987) desenvolveram uma série de procedimentos para os professores regulares que têm crianças com necessidades educativas especiais na sua sala de aula. Estes procedimentos deverão ser igualmente válidos para quem usar um ensino estratégico.
Informar os alunos do objetivo das atividades de antecipação (advanced organizers);
Identificar o objetivo da tarefa a desenvolver (learning task)
Identificar sub-tópicos da tarefa a desenvolver
Fornecer a informação de suporte (background information)
Clarificar os parâmetros da tarefa em termos da ação que o professor irá desenvolver
Clarificar os parâmetros da tarefa em termos da ação que os alunos vão desenvolver
Nomear os conceitos a serem aprendidos
Clarificar os conceitos que vão ser aprendidos
Motivar os alunos usando "racionales" (princípios ou razões) relevantes
Introduzir e/ou repetir novos termos ou palavras
Fornecer uma grelha organizacional para a tarefa a realizar
Nomear os resultados desejados como um resultado de se comprometerem nesta atividade de aprendizagem
Brainstorming é uma boa estratégia a usar para saber o que os alunos sabem ou como é que eles se sentem em relação a um tópico. Também exige que os alunos reflitam e usem destrezas analíticas. Para os alunos relutantes em participar no brainstorming, Blachowicz (1986) sugere uma estratégia chamada "brainstorming de exclusão". Com esta estratégia o professor começa por escrever o tópico no quadro e, por baixo, escreve uma série de palavras, algumas das quais claramente dizem respeito ao tópico, outras que claramente não dizem lhe respeito e outras que são ambíguas. O professor pede aos alunos para riscar as palavras que eles achem que não estão relacionadas com o tópico e desenhar um círculo à volta das que claramente se relacionam com o tópico. Depois o professor pede aos alunos que expliquem porque escolheram certas palavras. Estruturando o envolvimento desta maneira, os alunos relutantes descobrem que eles sabem mais do que pensavam.
Motivar os alunos que muitas experimentaram o insucesso na escola e em outros contextos é uma tarefa difícil. Em parte, o problema da motivação deve-se ao fato destes alunos serem raramente solicitados a dar qualquer informação sobre os seus planos acadêmicos ou de carreira. Uma estratégia de motivação, desenvolvida por Van Reusen et al. (1987), é designada por " I PLAN" Esta estratégia requer a colaboração dos professores e pais e é destinada para alunos quando estão a preparar-se e a participar em qualquer espécie de conferência de planejamento educacional ou vocacional. Os passos básicos para os alunos são os seguintes:
I - Inventário dos teus pontes fortes e fracos, objetivos e escolhas em relação à aprendizagem.
P - Apresentar o teu inventário na conferência de planejamento.
L - Escutar e responder
A - Fazer Perguntas
N - Dizer quais os teus objetivos.
Há também uma série de sub-etapas nesta estratégia que dizem respeito ao comportamento ativo do aluno durante a conferência.
Num estudo com alunos mais novos, com problemas de aprendizagem, de uma escola secundária registou-se uma média de 109 contributivos durante a sua conferência de planejamento escolar individual, enquanto que, da parte dos alunos que receberam apenas uma informação geral para a sua conferência de planejamento só se registraram 31 contributivos (Bos and Van Reusen 1989). A chave para a motivação dos alunos reside no seu próprio envolvimento em todas as áreas que os afetam.
Os professores estratégicos estão sempre a encorajar os alunos a tornarem-se "learners" independentes e insistem para que eles tenham um papel ativo no seu processo de aprendizagem. Uma das estratégias usadas para tornar os alunos ativos é a "Three Statement Rule" (A regra das três afirmações) (Schumacher and Sheldon 1985). A regra
diz que o professor não fará mais do que três afirmações sem que o aluno dê uma resposta. A resposta poderá ser oral ou escrita. Esta regra, se aplicada a todo o tipo de ensino, desenvolver-se-á assegurando um envolvimento ativo por parte dos alunos no processo de aprendizagem.
Davey (1986) também dá ênfase ao envolvimento dos alunos na sua obra "Textbook Activity Guides (TAG) ", que foi elaborada para ajudar os alunos a aprender com os manuais. Uma série de códigos, usados para designar as estratégias TAG, estão escritos em fichas de trabalho que os alunos têm de completar.
P - Conversa com o teu parceiro
WR - Elabora uma resposta escrita com as tuas próprias palavras
SKIM - Lê cuidadosamente para encontrar o objeto do texto, discute com o teu parceiro
MAP - Completa um mapa semântico de informação
PP - Prevê (predict) com o teu parceiro.
Com TAG, os alunos tornam-se mais ativamente envolvidos no uso do material do texto. Eles também interiorizam uma aprendizagem cooperativa assim como auto-corrigem a compreensão do texto.
Os professores, pais e outras pessoas reconhecem que eles servem de modelo aos alunos. O que eles nem sempre reconhecem é que a modelação é a estratégia de ensino mais importante. Permite aos alunos ver o que se espera deles. Chama a atenção para aspectos de uma tarefa ou comportamento que podia ser ignorado se não houvesse um modelo. A forma mais importante de modelação é, tanto para professores como para os pais, "pensar em voz alta" de modo a que os alunos possam seguir o processo do pensamento. O professor também devia encorajar os alunos a fazerem perguntas durante o processo de modelação para evitar que eles esqueçam quando a modelação estiver completa. Schumaker (1989) refere-se à modelação como " o coração da instrução estratégica". Recomenda quatro fases instrucionais para a modelação:
Fase 1 - Atividades de antecipação
Rever o que se aprendeu anteriormente: " Deixa-me ver este assunto de novo, para que ele fique mais claro."
Personalizar a estratégia: Digam-me porque pensam que esta estratégia vos vai ajudar."
Definir o conteúdo: " Porque é que o pensar em voz alta é importante para vocês?
Formular expectativas: " O que é que vocês pensam que vou fazer?".
Fase 2 - Apresentação
Pensar em voz alta: "Muito bem, deixa-me ver, se eu fizer isto então...........Olhem, funcionou."
Auto- ensino: " Está bem. Então vou usar a estratégia."
Resolver o problema: "Hmmmm, isto não resultou. O que é que eu devo fazer?"
Rever o problema: "Como é que eu fiz aquilo? Deixa-me verificar novamente."
Realizar a tarefa: " Agora, eu preciso de fazer...."
Fase 3 - Colaboração dos alunos
Envolvimento - "Digam-me o que estão a pensar?"
Verificar a compreensão: " Expliquem-me o que é que devem fazer aqui?"
Corrigir e alargar a resposta: "Vamos experimentar outra vez. Desta vez, lembrem-se de...."
Aplaudir o sucesso: " Boa! Conseguiste! Isto vai ser fácil para ti!"
Fase 4 - Atividade de consolidação
Rever o modelo: "Muito bem! Vamos rever um pouco! Qual é a estratégia?"
Personalizar a estratégia: "Quando é que podes utilizar isto?
Dar indicações: " É importante para ti memorizar todos os passos da estratégia. Podes-me dizer porquê?"
Formular expectativas: "Espero que domines e uses esta estratégia até.....(marcar prazo)."
Verificar o progresso: "O que é que fazemos quando completares esta parte?"
Modelar " o pensar em voz alta" pode ser usado como um natural prolongamento de perguntas " Como é que..." da parte dos alunos. De início os professores podem sentir pouco à vontade ao fazer isto, mas, com a prática, torna-se rotineiro. Os alunos, dentro de pouco tempo, começarão a usar o modelo para expressar o seu próprio processo de pensamento. Alguns alunos poderão necessitar de ver e ouvir o modelo várias vezes antes de se sentirem à vontade para experimentá-lo sozinhos. Os estímulos poderão ser necessários de início, mas à medida que os alunos se vão tornando mais seguros, os estímulos vão desaparecendo.
O feedback deverá ser individualizado para cada aluno. Em geral, deve ser freqüente e positivo, mas também corretivo quando necessário. Os alunos necessitam de feedback do que eles estão a fazer corretamente e do que estão a fazer mal. Uma estratégia útil e positiva do feedback positivo é a publicação do trabalho de maneira a que todos vejam, quer num jornal de parede ou mesmo na porta de um frigorífico em casa. Assim dá-se a conhecer que o trabalho foi bom!
Lipson e Wickizer (1989) sublinham a importância do feedback no reforço da compreensão da leitura. No seu estudo, eles interromperam deliberada e periodicamente a leitura dos alunos e encorarajaram-nos a falar sobre aquilo que estavam a pensar enquanto estavam a ler. O diálogo que se vai estabelecer dá ao professor a oportunidade de fazer um feedback das várias estratégias de compreensão dos alunos. Um feedback positivo não deve estar reservado apenas para a completação com sucesso de um trabalho ou de um projecto; também deverá ser feito para reconhecer a qualidade da sua atividade cognitiva em cada etapa do processo.
No ensino estratégico, as atividades de consolidação são tão importantes como as atividades de antecipação. Proporcionam um resumo do que tem vindo a ser realizado e também servem de transição para aquilo que os alunos vão fazer a seguir. Podem servir como estímulos para as idéias principais, para tirar apontamentos e para a clarificação de perguntas. O seguinte exemplo de atividade de consolidação foi tirado da "estratégia para a realização de um teste" (Test taking strategy) (Hughes et al. 1988):
"Hoje demonstrei como usar a estratégia para a realização de um teste durante o teste. Vocês também experimentaram alguns dos passos. Uma vez que tiveram tanto sucesso na vossa primeira tentativa de uso desta estratégia, tenho a certeza que a vão dominar num instante. Na próxima vez que nos encontrarmos, vocês vão trabalhar na memorização dos passos de "PIRATES", de modo a que consigam dizer a vocês próprios como é a estratégia.
As afetividades de consolidação são partes do ensino estratégico. Os professores e os pais devem dar tempo suficiente aos alunos para essas atividades quando estiverem a planificar uma instrução.
Neste estudo foram apresentadas várias estratégias de aprendizagem para alunos problemáticos. Podem-se encontrar muitas mais na literatura sobre este assunto. Algumas das melhores estratégias podem ser aquelas que os próprios professores e pais criam . Seguem-se algumas indicações a ter em conta quando queremos criar as nossas próprias estratégias de aprendizagem.
1. Tem a certeza que o problema é mesmo a falta de uma estratégia efetiva?
2. O aluno tem os pré-requisitos para conseguir aprender a estratégia?
3. A estratégia pode ser usada em vários contextos: escola, casa, local de estudo?
4. As etapas da estratégia estão numa seqüência correta?
5. A estratégia estimula o aluno a fazer alguma coisa?
6. A estratégia contém mnemônicas, estímulos, etc.?
7. Há mais do que oito passos na estratégia?
8. O aluno compreende todos os conceitos e palavras usadas na estratégia?
9. A estratégia pode, eventualmente, ser personalizada ou adaptada e continuar efetiva?
10. O aluno quer aprender a estratégia?
Se verificarmos que todas estas indicações são respeitadas, então algum aluno irá beneficiar da estratégia. Idealisticamente, os alunos com problemas de aprendizagem serão capazes de criar as suas próprias estratégias.. O objetivo da instrução estratégica é tornar os alunos eficientes e autônomos!
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