Conversa com professores

Encontro de Formação em Leitura e Produção de textos (8:00h/aula)
Formadora: Ana Lucia de S. Silva (aninha_souza_silva@hotmail.com)


"Ante uma imagem que sonha, é preciso tomá-la como convite para continuar o devaneio que a criou.Gaston Bachelard"

Agenda Programada
Manhã Tarde
-Roda de Leitura: O rabo da raposa
(Tatiana Belinky);
-Atividade 1: A relação entre ensino da língua e formação dos alunos
• Reflexão individual;
• Reflexão em parceria;
• Socialização;
• Leitura silenciosa
(pressupostos relacionados direta ou indiretamente ao ensino de língua e que configuram a tendência principal atualmente em Língua Portuguesa);
• Explicitações relevantes;
-Atividade 2 : Deixar entrar os textos na escola
• Leitura compartilhada -Roda de leitura: Uma idéia toda azul
( Marina Colasanti)
-Atividade 3:Para formar bons produtores de textos
-Avaliação


-Atividade 1:
Levantamento de conhecimentos prévios

“Ultimamente, algumas mudanças têm sido propostas para o ensino de Língua Portuguesa nas séries iniciais. Quais são as mudanças que vocês identificam como relevantes e necessárias?”

Ampliação do conhecimento (leitura silenciosa, reflexão e socialização)
• “O aluno é um ser humano completo, inserido em ambientes socioculturais diversos, que constrói conhecimento na interação com seus pares e com o meio em que vive.”
• “A aprendizagem dá-se pela ação do aprendiz sobre o que é objeto de seu conhecimento e é potencializada por ambientes favoráveis.”
• “A atividade em parceria – em que os papéis do parceiro experiente e do aprendiz se alternam – é de grande importância para a aprendizagem.”
• “A reflexão é condição de aprendizagem da língua: é preciso pensar sobre como se pode ler e escrever quando ainda não se sabe fazê-lo.”
• “A língua realiza-se no uso, nas práticas sociais.”
• “A finalidade principal do trabalho com a Língua Portuguesa na escola é a formação de usuários competentes da linguagem, o que deve estar, por sua vez, a serviço do desenvolvimento dos alunos como pessoas e como cidadãos.”
• “Saber decodificar letras em sons e codificar sons em letras não significa ser capaz de utilizar a língua: a capacidade de uso é equivalente à possibilidade de falar, escutar, escrever e ler em diferentes contextos de comunicação.”
• “A escola precisa aproximar, o máximo possível, suas práticas de uso da linguagem das práticas sociais de uso da linguagem.”
• “O trabalho com a diversidade de textos que circulam socialmente é necessário desde a Educação Infantil.”
• “É possível produzir textos sem saber escrever.”
• “É possível ler sem saber ler”
• “É mais significativo, mais produtivo e mais eficaz aprender a ler e a escrever por meio de textos.”
• “É preciso ler e escrever para aprender a ler e a escrever.”
• “O interesse e a dedicação à leitura dependem de se ter acesso, desde pequeno, a textos interessantes, instigantes, intrigantes, emocionantes... Os textos simplificados, destinados principalmente a focalizar alguns padrões silábicos que se deseja ensinar, em geral não seduzem as crianças nem prendem sua atenção.”
• “São as crianças pobres as que mais precisam da escola para aprender a ler e a escrever.”
• “É fundamental que a escola se converta em um ambiente propício à leitura desde a Educação Infantil.”
• “A boa escrita é resultado tanto da leitura de muitos e diferentes textos como da possibilidade de pensar e discutir sobre como se faz para redigir bem e receber ajuda para isso.”
• “Em se tratando da linguagem oral, a questão não é de ensino da fala supostamente certa, mas dos modos de fala adequados a diferentes contextos de comunicação.”
• “Falar de uma forma considerada errada não implica escrever errado: a ortografia nem sempre tem a ver com a correspondência oral-escrito.”
• “O ensino da ortografia e da gramática, como de todos os demais conteúdos, deve estar a serviço do desenvolvimento da competência dos alunos como usuários da linguagem.”

Explanação
SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS ATUAIS NO ENSINO DE LÍNGUA
• à explicitação do papel da escola no ensino da linguagem oral e às orientações didáticas para esse trabalho;
• à reafirmação da importância do trabalho sistemático com gramática e ortografia, enfatizando que a questão não é trabalhar ou não com esses conteúdos, mas sim “como” abordá-los;
• à importância da leitura no processo de produção de texto;
• às propostas didáticas de produção de texto com apoio e de revisão de texto;
• à alfabetização encarada como conteúdo de análise lingüística.
Relação ensino e aprendizagem -tematizando a prática
Levantamento de conhecimentos prévios
• Sintetize, em uma frase, o que considera a maior contribuição que suas propostas de ensino de língua portuguesa têm oferecido para a formação dos seus alunos;

• “O que poderíamos fazer na área de Língua Portuguesa, além do que temos feito, para que nossos alunos tenham uma formação mais adequada?”

-Atividade 2 : Deixar entrar os textos na escola
Ampliação do conhecimento (leitura compartilhada)

• Leitura compartilhada
Diversidade de textos
A importância e o valor dos usos da linguagem são determinados historicamente segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente exigem-se níveis de leitura e de escrita diferentes e muito superiores aos que satisfizeram as demandas sociais até bem pouco tempo atrás — e tudo indica que essa exigência tende a ser crescente. Para a escola, como espaço institucional de acesso ao conhecimento, a necessidade de atender a essa demanda, implica uma revisão substantiva das práticas de ensino que tratam a língua como algo sem vida e os textos como conjunto de regras a serem aprendidas, bem como a constituição de práticas que possibilitem ao aluno aprender linguagem a partir da diversidade de textos que circulam socialmente.

Toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaça necessidades pessoais — que podem estar relacionadas às ações efetivas do cotidiano, à transmissão e busca de informação, ao exercício da reflexão. De modo geral, os textos são produzidos, lidos e ouvidos em razão de finalidades desse tipo. Sem negar a importância dos que respondem a exigências práticas da vida diária, são os textos que favorecem a reflexão crítica e imaginativa, o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, os mais vitais para a plena participação numa sociedade letrada.

Cabe, portanto, à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, não consegue manejar, pois não há um trabalho planejado com essa finalidade. Um exemplo: nas aulas de Língua Portuguesa, não se ensina a trabalhar com textos expositivos como os das áreas de História, Geografia e Ciências Naturais; e nessas aulas também não, pois considera-se que trabalhar com textos é uma atividade específica da área de Língua Portuguesa. Em conseqüência, o aluno não se torna capaz de utilizar textos cuja finalidade seja compreender um conceito, apresentar uma informação nova, descrever um problema, comparar diferentes pontos de vista, argumentar a favor ou contra uma determinada hipótese ou teoria. E essa capacidade, que permite o acesso à informação escrita com autonomia, é condição para o bom aprendizado, pois dela depende a possibilidade de aprender os diferentes conteúdos. Por isso, todas as disciplinas têm a responsabilidade de ensinar a utilizar os textos de que fazem uso, mas é a de Língua Portuguesa que deve tomar para si o papel de fazê-lo de modo mais sistemático.

Fonte: Parâmetros curriculares nacionais. Língua portuguesa: Ensino fundamental I.

• Breve discussão acerca de tipologia e gênero
Gêneros textuais: definição e funcionalidade
Luiz Antônio Marcuschi
...Para uma maior compreensão do problema da distinção entre gêneros e tipos textuais sem grande complicação técnica, trazemos a seguir uma definição que permite entender as diferenças com certa facilidade. Essa distinção é fundamental em todo o trabalho com a produção e a compreensão textual. Entre os autores que defendem uma posição similar à aqui exposta estão Douglas Biber (1988), John Swales (1990.), Jean-Michel Adam (1990), JeanPaul Bronckart (1999). Vejamos aqui uma breve definição das duas noções:

a. (a) Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção teórica definida pela natureza lingüística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.
b. (b) Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais, jaculatórias, novenas, ladainhas e assim por diante.
...Em geral, a expressão "tipo de texto", muito usada nos livros didáticos e no nosso dia-a-dia, é equivocadamente empregada e não designa um tipo, mas sim um gênero de texto. Quando alguém diz, por exemplo, "a carta pessoal é um tipo de texto informa!", ele não está empregando o termo "tipo de texto" de maneira correta e deveria evitar essa forma de falar. Uma carta pessoal que você escreve para sua mãe é um gênero textual, assim como um editorial, horóscopo/ receita médica, bula de remédio, poema, piada, conversação casual, entrevista jomalística, artigo científlco, resumo de um artigo, prefácio de um livro. É evidente que em todos estes gêneros também se está realizando tipos textuais, podendo ocorrer que o mesmo gênero realize dois ou mais tipos. Assim, um texto é em geral tipologicamente variado (heterogêneo). Veja-se o caso da carta pessoal, que pode conter uma seqüência narrativa (conta uma historinha), uma argumentação (argumenta em função de algo), uma descrição (descreve uma situação) e assim por diante.
...Entre as características básicas dos tipos textuais está o fato de eles serem definidos por seus traços lingüísticos predominantes. Por isso, um tipo textual é dado por um conjunto de traços que formam uma seqüência e não um texto. A rigor, pode-se dizer que o segredo da coesão textual está precisamente na habilidade demonstrada em fazer essa "costura" ou tessitura das seqüências tipológicas como uma armação de base, ou seja, uma malha infra-estrutural do texto. Como tais, os gêneros são uma espécie de armadura comunicativa geral preenchida por seqüências tipológicas de base que podem ser bastante heterogêneas, mas relacionadas entre si. Quando se nomeia um certo texto como "narrativo", "descritivo" ou "argumentativo", não se está nomeando o gênero e sim o predomínio de um tipo de seqüência de base.

...Enfim, vale repisar a idéia de que o trabalho com gêneros será uma forma de dar conta do ensino dentro de um dos vetares da proposta oficial dos Parâmetros Curriculares Nacionais que insistem nesta perspectiva. Tem-se a oportunidade de observar tanto a oralidade como a escrita em seus usos culturais mais autênticos sem forçar a criação de gêneros que circulam apenas no universo escolar. Os trabalhos incluídos neste livro buscam oferecer sugestões bastante claras e concretas de observação dos gêneros textuais na perspectiva aqui sugerida e com algumas variações teóricas que cada autor dos textos adota em função de seus interesses e de suas sugestões de trabalho. No conjunto, a diversidade de observações deverá ser um benefício a mais para quem vier a usufruir dessas análises.
Fonte: Marcuschi - Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: …, 2002

Uma ideia toda azul
Um dia o Rei teve uma idéia. Era a primeira da vida toda, e tão maravilhado ficou com aquela idéia azul, que não quis saber de contar aos ministros. Desceu com ela para o jardim, correu com ela nos gramados, brincou com ela de esconder entre outros pensamentos, encontrando-a sempre com igual alegria, linda idéia dele toda azul. Brincaram até o Rei adormecer encostado numa árvore. Foi acordar tateando a coroa e procurando a idéia, para perceber o perigo. Sozinha no seu sono, solta e tão bonita, a idéia poderia ter chamado a atenção de alguém. Bastaria esse alguém pegá-la e levar. É tão fácil roubar uma idéia. Quem jamais saberia que já tinha dono? Com a idéia escondida debaixo do manto, o Rei voltou para o castelo. Esperou a noite. Quando todos os olhos se fecharam, saiu dos seus aposentos, atravessou salões, desceu escadas, subiu degraus, até chegar ao Corredor das Salas do Tempo. Portas fechadas, e o silêncio. Que sala escolher? Diante de cada porta o Rei parava, pensava, e seguia adiante. Até chegar à Sala do Sono. Abriu. Na sala acolchoada os pés do Rei afundavam até o tornozelo, o olhar se embaraçava em gazes, cortinas e véus pendurados como teias. Sala de quase escuro, sempre igual. O Rei deitou a idéia adormecida na cama de marfim, baixou o cortinado, saiu e trancou a porta. A chave prendeu no pescoço em grossa corrente. E nunca mais mexeu nela. O tempo correu seus anos. Idéias o Rei não teve mais, nem sentiu falta tão ocupado estava em governar. Envelhecida sem perceber, diante dos educados espelhos reais. Que mentiam a verdade. Apenas, sentia-se mais triste e mais só, sem que nunca mais tivesse tido vontade de brincar nos jardins. Só os ministros viam a velhice do rei. Quando a cabeça ficou toda branca, disseram-lhe que já podia descansar, e o libertaram do manto. Posta a coroa sobre a almofada, o rei logo levou a mão a corrente. —Ninguém mais se ocupa de mim—dizia atravessando salões e descendo escadas a caminhos das Salas do Tempo-ninguém mais me olha. Agora posso buscar minha linda idéia e guardá-la só para mim. Abriu a porta, levantou o cortinado. Na cama de marfim, a idéia dormia azul como naquele dia. Como naquele dia, jovem, tão jovem, uma idéia menina. E linda. Mas o rei não era mais o rei daquele dia. Entre ele e a idéia estava todo o tempo passado lá fora, o tempo todo na sala do sono. Seus olhos não viam na idéia a mesma graça. Brincar não queria, nem rir. Que fazer com ela? Nunca mais saberiam estar juntos como naquele dia. Sentado na beira da cama o rei chorou suas duas últimas lágrimas, as que tinham guardado para a maior tristeza. Depois baixou o cortinado, e deixando a idéia adormecida, fechou para sempre a porta.
Marina Colasanti
-Atividade 3: Para formar bons produtores de textos

Levantamento de conhecimentos prévios

• Discussão coletiva das seguintes questões:
-a diferença entre saber produzir textos e saber escrever textos de próprio punho;
-a importância e a função da leitura para a produção de textos;
- a leitura, dos que ainda não lêem, por intermédio do adulto;
- o papel do trabalho com a diversidade textual para a formação de leitores e escritores;
- a diferença entre conhecer o código escrito e dominar a linguagem que se usa para escrever;
-o apoio do professor aos alunos na aprendizagem inicial da leitura e escrita: uma condição indispensável.



• Analise de cinco textos de alunos
“O que os textos dessas crianças mostram sobre o que elas sabem?
Que experiências com as histórias e com os demais textos escritos os textos delas revelam? O que se pode deduzir que os seus professores (ou outros adultos) liam para elas na época em que produziram esses textos? Qual deles pode ser considerado como o pior e o melhor, ou seja, qual tem o melhor e o pior “enredo”? Por quê?”.

Atenção:
• Focar a atenção na qualidade textual;
• Os textos são de crianças de 1ª série, com exceção do Texto 4, que é de uma criança de 6 anos e 1 mês, da Educação Infantil;
• Eles foram todos transcritos – não são os textos escritos de próprio punho pelas crianças, pois aqui a intenção é analisar a qualidade do texto e não da escrita da criança .
TEXTO 1
Lenda da mandioca
Havia, numa tribo, uma indiazinha chamada Mani.
O índio gostava dela.
Um certo dia, Mani ficou muito doente.
Nem o pajé conseguiu curar Mani. Mani morreu.
Colocaram o corpo nas flores.
Daí, um certo dia, no lugar que o corpo foi enterrado, nasceu uma raiz e
colocaram o nome de mandioca.
Cristiano
TEXTO 2
Eu tinha que ser maior
Era verão naquele tempo
E estava frio
Não sei porque
Também não sei porque 2 ±2 são 4
Eu acho que sou muito pequeno
Não foi eu que escolhi
Não sei porque o médico, quando fez eu nascer,
Não pôs eu com 18 anos
Assim eu podia tirar carteira de motorista
Eu só tenho 3
Ou então nascer nos anos 60 para ver aqueles tais bailinhos
Mas eu nasci careca
E nos anos 60 era tudo cabeludo
Também queria conhecer os Beatles
Também vou morrer com 60 anos, assim vou pros anos 60

Guilherme
TEXTO 3
Era uma vez uma menina que nunca gostava de ver o Sol.
Mas uma vez ela viu e gostou. Aí ela falou: “Olha, eu gostei”.
Aí a mãe perguntou: “O que foi?”.
Aí ela falou: “Eu gostei do Sol mamãe”.
Aí ela falou: “Ótimo”.
Fim

TEXTO 4
A menina tem uma gata.
A gata é bonita.
A gata tem um laço.
A menina é bonita.
67
A gata é perfumada.
A menina é cheirosa.
A gata tá passeando.

TEXTO 5
A menina do chapéu verde
Era um dia uma menina que só vivia de verde. Ela adorava o verde, a
cor verde. Ela foi para uma praça que tinha um bocado de árvores e
arrancou umas folhas das árvores lindas.
E uma folha tava machucada e ela rasgou. A folhinha chorou. A menina
do chapéu verde teve pena da coitada da plantinha.
Então veio uma ambulância de folhas, levou a folhinha para o hospital e
curou-la.
E a menina foi embora, viu a cor verde, viu muitas cor verde, mas não
arrancou. E a menina ficou muito feliz, que só gostava de verde, a
menina do chapéu verde.
Fabiana
Fonte: Programa de desenvolvimento profissional continuado / Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental, 1999.154p.: il. (Parâmetros em ação)
Conteúdo: Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Fundamental (1ª a 4ª Série).

Ampliação do conhecimento
• Leitura compartilhada

Alguns procedimentos didáticos para implementar uma prática continuada de produção de
textos na escola:
• oferecer textos escritos impressos de boa qualidade, por meio da leitura (quando os alunos ainda não lêem com independência, isso se torna possível mediante leituras de textos realizadas pelo professor, o que precisa, também, ser uma prática continuada e freqüente). São esses textos que podem se converter em referências de escrita para os alunos;
• solicitar aos alunos que produzam textos muito antes de saberem grafá-los;Ditar para o professor, para um colega que já saiba escrever ou para ser gravado em fita cassete é uma forma de viabilizar isso. Quando ainda não se sabe escrever, ouvir alguém lendo o texto que produziu é uma
experiência importante;
• propor situações de produção de textos, em pequenos grupos, nas quais os alunos compartilhem as atividades, embora realizando diferentes tarefas: produzir propriamente, grafar e revisar. Essa é uma estratégia didática bastante produtiva porque permite que as dificuldades inerentes
à exigência de coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo sejam divididas entre os alunos. Eles podem, momentaneamente, dedicar-se a uma tarefa mais específica enquanto os outros cuidam das demais.
São situações em que um aluno produz e dita a outro, que escreve, enquanto um terceiro revisa, por exemplo. Experimentando esses diferentes papéis enunciativos, envolvendo-se com cada um, a cada vez, numa atividade colaborativa, podem ir construindo sua competência para posteriormente realizarem sozinhos todos os procedimentos envolvidos numa produção de textos. Nessas situações, o professor tem um papel decisivo tanto para definir os agrupamentos como para
explicitar claramente qual a tarefa de cada aluno, além de oferecer a ajuda que se fizer necessária durante a atividade;
• a conversa entre professor e alunos é, também, uma importante estratégia didática em se tratando da prática de produção de textos: ela permite, por exemplo, a explicitação das dificuldades e a discussão de certas fantasias criadas pelas aparências. Uma delas é a da facilidade que os bons escritores (de livros) teriam para redigir. Quando está acabado, o texto praticamente não deixa traços de sua produção. Este, muito mais que mostra, esconde o processo pelo qual foi produzido. Sendo assim, é fundamental que os alunos saibam que escrever, ainda que gratificante para muitos, não é
fácil para ninguém.

ALGUMAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS FUNDAMENTAIS PARA A
PRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS
• Projetos;
• Textos provisórios (revisão do texto);
• Produção com apoio;
• Situações de criação;

Gêneros discursivos
I Ciclo II Ciclo

Linguagem oral



• contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares;
• poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-línguas, piadas;
• saudações, instruções, relatos;
• entrevistas, notícias, anúncios (via rádio e televisão);
• seminários, palestras. • contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares;
• poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-línguas, piadas, provérbios;
• saudações, instruções, relatos;
• entrevistas, debates, notícias, anúncios (via rádio e televisão);
• seminários, palestras.
Linguagem escrita • receitas, instruções de uso, listas;
• textos impressos em embalagens, rótulos, calendários;
• cartas, bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de Natal, etc.), convites,
diários (pessoais, da classe, de viagem, etc.);
• quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: títulos,lides, notícias, classificados, etc.;
• anúncios, slogans, cartazes, folhetos;
• parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-línguas, piadas;
• contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares,
folhetos de cordel, fábulas;
• textos teatrais;
• relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes de dicionário, textos expositivos de diferentes fontes (fascículos, revistas, livros de consulta,
didáticos, etc.). • cartas (formais e informais), bilhetes, postais, cartões (de aniversário,
de Natal, etc.), convites, diários (pessoais, da classe, de viagem, etc.); quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis:
títulos, lides, notícias, resenhas, classificados, etc.;
• anúncios, slogans, cartazes, folhetos;
• parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-línguas,
piadas;
• contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares,folhetos de cordel, fábulas;
• textos teatrais;
• relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes de dicionário, textos expositivos de diferentes fontes (fascículos, revistas, livros de consulta, didáticos, etc.), textos expositivos de outras áreas e textos normativos, tais como estatutos, declarações de direitos, etc.

Fonte: Parâmetros curriculares nacionais. Língua portuguesa: Ensino fundamental I.