NOVAS METODOLOGIAS DE ENSINO, COM FOCO NA PROVA BRASIL

NOVAS METODOLOGIAS DE ENSINO, COM FOCO NA PROVA BRASIL

Formadora: Professora Ana Lucia de S. Silva
Agenda Programada
ACOLHIDA
• Dinâmica de bom dia (Dança Sioux)
• Dinâmica do abraço
RODA DE LEITURA
• Aquecimento- Quais são suas vaidades?
• Desdobramento- Conto oral (A Roupa Nova Do Imperador, Hans Christian Andersen, Clássicos Infantis, Poesias Infantis, A Roupa Nova Do Imperador.

Há muitos e muitos anos havia um Imperador tão apaixonado pelas roupas novas, que gastava com elas todo o dinheiro que possuía. Pouco se incomodava com seus soldados, com o teatro ou com os passeios pelos bosques, contanto que pudesse vestir seus trajes.
Tinha um para cada hora do dia, e, ao invés de se dizer dele o que se diz de qualquer imperador: Está na Câmara do Conselho, dizia-se sempre a mesma coisa: .0 Imperador está se vestindo..
Na capital em que ele vivia, a vida era muito alegre; todos os dias chegavam multidões de forasteiros para visitá-la, e, entre eles, certa ocasião chegaram dois vigaristas. Fingiram-se de tecelões, dizendo-se capazes de tecer os tecidos mais maravilhosos do mundo.
E não somente as cores e os desenhos eram magníficos como também os trajes que se faziam com aqueles tecidos possuíam a qualidade especial de serem invisíveis para qualquer pessoa que não tivesse as qualidades necessárias para desempenhar suas funções e também que fossem muito tolas e presunçosas.
- Devem ser trajes magníficos - pensou o Imperador.
- E se eu vestisse um deles, poderia descobrir todos aqueles que em meu reino carecessem das qualidades necessárias para desempenhar seus cargos. E também poderei distinguir os tolos dos inteligentes.
Sim, estou decidido a mandar tecer uma roupa para mim, a qual me servirá para tais descobertas.
Entregou a um dos tecelões uma grande quantia como adiantamento, a fim de que os dois pudessem começar imediatamente com o esperado trabalho.
Os dois vigaristas prepararam os teares e fingiram entregar-se ao trabalho de tecer, mas o certo é que no mesmo não havia nenhum fio nas lançadeiras. Antes de começar pediram uma certa quantidade da seda mais fina e fio de ouro da maior pureza e guardaram tudo em seus alforjes e depois começaram a trabalhar, isto é, fingindo fazê-lo, com os teares vazios.
- Gostaria de saber como vai o trabalho dos tecelões
- pensou um dia o bondoso Imperador.
Todavia, ficou um tanto aflito ao pensar que alguém que fosse tolo ou não estivesse capacitado para exercer sua função, não poderia ver o tecido. Não temia por si mesmo, mas achou mais prudente enviar uma outra pessoa, para que lhe desse conta daquilo.
Todos os habitantes da cidade conheciam as maravilhosas qualidades do tecido em questão, e todos, também, desejavam saber, por esse meio, se seu vizinho ou amigo era um tolo.
- Mandarei meu fiel primeiro ministro visitar os tecelões - pensou o Imperador. Será o mais capacitado para ver o tecido, porque é um homem muito hábil e ninguém cumpre seus deveres melhor do que ele.
E assim o bom e velho primeiro ministro se dirigiu para o aposento em que os vigaristas trabalhavam nos teares completamente vazios.
- Deus me proteja! - pensou o ancião, abrindo os braços e os olhos. - Mas se eu não vejo nada!
No entanto, evitou dizê-lo.
Os dois vigaristas pediram-lhe que fizesse o favor de aproximar-se um pouco mais e rogaram-lhe que desse a sua opinião a respeito do desenho e do colorido do tecido. Mostraram o tear vazio e o pobre ministro, por mais que se esforçasse para ver, não conseguia enxergar coisa alguma, porque não havia nada para ver.
- Deus meu! - pensava. - Será possível que eu seja tão tolo assim? Nunca me pareceu e é preciso que ninguém o saiba. Talvez eu não esteja capacitado a desempenhar a função que ocupo. 0 melhor será fingir que estou vendo o tecido.
- Não quer dar a sua opinião, senhor? - perguntou um dos falsos tecelões.
E. muito lindo! Faz um efeito encantador - exclamou o velho ministro, fitando através de seus óculos. – 0 que mais me agrada são o desenho e as maravilhosas cores que o compõem. Asseguro-lhes que daremos conta ao Imperador do quanto gosto de seu trabalho,
muito bem aplicado e lindíssimo.
- Ficamos muito honrados em ouvir tais palavras de vossos lábios, senhor ministro replicaram os tecelões.
Começaram então a dar-lhe detalhes do complicado desenho e das cores que o formavam. 0 ministro ouviu-os com a maior atenção, com a idéia de poder repetir suas palavras quando estivesse na presença do Imperador.
A seguir os dois vigaristas pediram mais dinheiro, mais seda e mais fio de ouro, para que pudessem prosseguir com o trabalho. Porém, assim que receberam o solicitado, guardaram-no como antes. Nem um só fio foi colocado no tear, embora eles fingissem continuar trabalhando apressadamente.
0 Imperador enviou outro fiel cortesão para dar-se conta dos progressos do trabalho dos falsos tecelões e a fim de saber se eles demorariam muito para entregar o tecido. A este segundo enviado aconteceu à mesma coisa que o primeiro ministro, isto é, mirou e remirou o tear vazio, sem ver tecido algum.
- Não acha que é uma fazenda maravilhosa? – perguntaram os vigaristas mostrando e explicando um desenho imaginário e um colorido não menos fantástico, que ninguém conseguia ver.
- Sei que não sou tolo - pensava o cortesão; - mas se não vejo o tecido, é porque não devo ser capaz de exercer minha função à altura da mesma. Isso me parece estranho. Mas é melhor não dar a perceber esse fato.
Por esse motivo falou no tecido que não via e manifestou seu entusiasmo pelo colorido maravilhoso e pelos originais desenhos.
- Ali está algo realmente encantador, disse mais tarde ao Imperador, quando prestou contas de sua visita.
Por sua vez, o Imperador achou que devia ir ver o famoso tecido, enquanto ainda estivesse no tear. E assim, acompanhado por um escolhido grupo de cortesãos, entre os quais se encontravam o primeiro ministro e o outro palaciano, que haviam fingido ver o tecido, foi fazer uma visita aos falsos tecelões, que com o maior cuidado trabalhavam no tear vazio, em meio à maior seriedade.
- E magnífico! - exclamaram o primeiro ministro e o palaciano. - Digne-se Vossa Majestade a olhar para o desenho. Que cores maravilhosas!
E apontavam para o tear vazio, pois não tinham dúvidas de que as outras pessoas viam o tecido.
- Mas o que é isto? - pensou o Imperador. - Não estou vendo nada! Isso é terrível! Serei um tolo? Não terei capacidade para ser Imperador? Certamente não poderia acontecer-me nada pior.
- E realmente uma beleza! - exclamou logo depois. - 0 tecido merece a minha melhor aprovação.
Manifestou a sua aprovação por meio de alguns gestos, enquanto olhava para o tear vazio, pois ninguém poderia induzi-lo a dizer que não via coisa alguma.
Todos os outros cortesãos olhavam por sua vez. Mas não viam nada. Porém, como nenhum queria dar parte de tolo ou de incapaz, fizeram coro com as palavras de Sua Majestade.
- E uma beleza! - exclamaram em coro.
E aconselharam o Imperador que mandasse fazer uma roupa com aquele tecido maravilhoso, a fim de estreá-la numa grande procissão que devia realizar-se daí a alguns dias.
Os elogios corriam de boca em boca e todos estavam entusiasmados. E o Imperador condecorou os dois vigaristas com a ordem dos cavaleiros, cuja insígnia poderiam usar e concedeu-lhes o título de .Cavaleiros Tecelões..
Os dois vigaristas ficaram a noite toda trabalhando, à luz de dezesseis velas, na noite anterior ao dia da procissão; desejavam que todos testemunhassem o grande interesse que eles demonstravam em terminar a roupa do soberano.
Fingiram tirar a fazenda do tear, cortaram-na com tesouras enormes e costuraram-na com agulhas sem linha de espécie alguma. Finalmente disseram:
- Já está pronto o traje de Sua Majestade.
0 Imperador, acompanhado por seus mais nobres cortesãos, foi novamente visitar os vigaristas, e um deles, levantando um braço, como se segurasse uma peca de roupa, disse:
- Aqui estão as calças. Este é o colete. Veja Vossa Majestade o casaco. Finalmente, dignai-vos a examinar o manto.
Estas peças pesam tanto quanto uma teia de aranha. Quem as usar mal sentirá o seu peso. E esta é uma de suas maiores qualidades.
Todos os cortesãos concordaram, mesmo não vendo coisa alguma, pois na realidade não havia nada para ver, já que nada havia.
- Dignai-vos tirar o traje que leva
Disse um dos falsos tecelões - e assim poderá experimentar a roupa nova na frente do espelho.
E o Imperador tirou a roupa que vestia e os impostores fingiram entregar-lhe sucessivamente e ajudá-lo a vestir cada uma das peças que compõem um traje.
Fingiram colocar algo ao redor de sua cintura e o Imperador, nesse meio tempo, virava-se uma vez ou outra para o espelho, a fim de contemplar-se.
- Que bem assenta este traje em Sua Majestade. Como está elegante. Que desenho e que colorido! É uma roupa magnífica!
- Lá fora está o dossel sob o qual irá Vossa Majestade tomar parte na procissão disse o mestre de cerimônias.
- Ótimo. Já estou pronto - disse o Imperador. – Acham que esta roupa me assenta bem?
E novamente mirou-se no espelho, a fim de fingir que se admirava vestido com a roupa nova.
Os camaristas, que deviam carregar o manto, inclinaram-se fingindo recolhê-lo no chão e logo começaram a andar com as mãos no ar. Também não se atreviam a dizer que não viam coisa alguma.
0 Imperador foi ocupar seu lugar no cortejo da procissão embaixo do luxuoso dossel e todos os que estavam nas ruas e nas janelas exclamaram:
- Como está bem vestido o Imperador! Que cauda magnífica! A roupa assenta nele como uma luva!
Ninguém queria dar a perceber que não podia ver coisa alguma, para não passar por tolo ou por incapaz. 0 caso é que nunca única roupa do Imperador alcançara tanto sucesso.
- Mas eu acho que ele não veste roupa alguma! - exclamou então um menino.
- Ouçam! Ouçam o que diz esta criança inocente! - observou seu pai a quantos o rodeavam.
Imediatamente todo mundo se comunicou pelo ouvido as palavras que o menino acabava de pronunciar.
- Não veste roupa alguma. Foi isso o que assegurou este menino.
- 0 Imperador esta sem roupa! - começou a gritar o povo.
0 Imperador fez um trejeito, pois sabia que aquelas palavras eram a expressão da verdade, mas pensou:
- A procissão tem de continuar.
E assim, continuou mais impassível que nunca e os camaristas continuaram segurando a sua cauda invisível.

SOBRE NOVAS METODOLOGIAS
• Revivendo e quebrando paradigmas;
Quebra de paradigma na educação
Sobre a capacidade crítica (quebra de paradigma) no sistema educacional brasileiro (Artigo de opinião, Eudes Cruz, in http://www.administradores.com.br/informe-se/artigos/quebra-de-paradigma-na-educacao/43384/)
Adotamos modelos e padrões a serem seguidos em toda e qualquer esfera de nossa sociedade. A educação, especificamente o modelo de educação brasileiro, mantém durante muito tempo seu paradigma. Algo que, por vezes, mantém-se inquestionável. Mas por que isso acontece? O que estamos esperando do sistema educacional?
Numa sala de aula, quer seja de uma escola particular ou de uma escola da rede pública, o modelo empregado é sempre o mesmo. Há alguém diante de um quadro negro ou lousa, empunhando um giz, escrevendo de forma automatizada, ouvindo o barulho de murmúrios e vozes expandindo-se pelo ambiente. Essa mesma pessoa vira-se para dezenas de alunos selecionados de um modo duvidoso, sentados em suas cadeiras desconfortáveis e solta uma série de explicações, vezes desconexas. O olhar dos alunos reflete a ausência de entendimento pelo que está sendo abordado e se ratifica quando através de um questionário intitulado de avaliação ou prova sua nota se releva baixa. Um questionário? Isso foi capaz de avalia-lo como ‘sábio’ ou ‘não preparado’.
O modelo de educação brasileiro não promove a discussão, nem o entendimento da situação atual relacionado ao assunto que esta sendo apresentando, tampouco promove o espírito crítico dos alunos. Ter uma opinião sobre determinados assuntos é uma afronta ao modelo educacional. O modelo de avaliação empregado nos estabelecimentos de ensino é inquestionável. Quem ousa questioná-lo? Pais, alunos, professores? Muitas vezes a sociedade se conforma, mantém-se passiva diante daquilo que lhes é apresentado.
Os filósofos de outrora ficariam indignados diante do desestímulo ao pensar e ao pensamento crítico, sobretudo. Ter uma opinião sobre determinado assunto, pode ser uma afronta ao modelo educacional. É inadmissível vermos que a cópia de um texto, selecionado no mar abissal da rede de computadores mundial, é tida como um carimbo que promove o aluno ao próximo estágio de sua vida acadêmica. Um incentivo ao copie, cole, finja que aprende que eu finjo que ensino. Notadamente, o modelo educacional promove a facilidade. Uma opção ética questionável, que ainda é inquestionável.
Em todos os níveis de escolaridade essa deformidade estrutural é apresentada. Não são raras as universidades em que os alunos fazem nada mais do que aquilo que eles já sabem. Leitura por leitura, cópias infindáveis de textos sintetizados, fórmulas sem relação com a aplicação cotidiana, além de um número incontável de trabalhos realizados em grupo sob a égide da promoção do trabalho em equipe (mas que nada estimulam o trabalho em equipe). Realizam cálculos homéricos para chegar a um determinado resultado sem terem a ciência da aplicação deste em sua vida profissional/pessoal. Os meios tecnológicos que chegam cada vez mais aos lares brasileiros são desprezados no ambiente educacional. Computadores são raros, utilização de slides e data show nem pensar, conhecer softwares que empregam o conhecimento teórico com a prática é algo distante. Assim estamos formando nossos profissionais do futuro.
Há culpados para esse modelo arcaico? Não sabemos se chamaremos de culpados, no entanto pais, professores, alunos, participam desse ciclo vicioso, sem contestação, sem tentativas de promover algo diferenciado, sem entender modelos e teorias que poderiam ser aplicadas aos métodos tradicionais que são empregados. Provavelmente muito do não questionamento foi promovido pela educação recebida nos bancos acadêmicos, que condicionou o aluno a escutar, sem que fosse propiciado a este o debate.
Despertar no aluno (seja criança, adolescente ou adulto) a capacidade crítica, com certeza seria bem mais benéfico a toda sociedade. Cidadãos que sabem lidar com as informações diárias e que tem capacidade de julgamento, buscam melhores soluções para a resolução de seus problemas. Uma pessoa que foi preparada durante toda a sua vida acadêmica consegue buscar alternativas para as mazelas que são impostas pelos organismos particulares e estatais. Um aluno bem formado vira um consumidor bem informado, um pai bem situado, um cidadão melhor. Informação é poder.
Está na hora de se quebrar paradigmas na educação. A sociedade precisa questionar o modelo empregado, para que educadores, pensadores, filósofos possam rediscuti-lo. A discussão, contudo tem um propósito mais profundo do que a simples discussão. Como formar cidadãos capacitados? Notamos que nas regiões menos abastadas do país, o modelo simplista auxilia na formação de homens e mulheres. Estes, enquanto crianças, não puderam obter o mínimo de educação, não sabem ler ou escrever, não tiveram a mínima sorte de serem inseridos num modelo educacional (por mais arcaico que seja). Obrigados a trabalhar logo cedo para auxiliar no sustento da família, não têm como premissas de seus crescimento pessoal e profissional o estudo. Naturalmente, que não somente por ausência de vontade, mas por dificuldade de acesso a um número reduzido de escolas e, também, por terem de dedicar seu tempo ao ganho diário voltado para a alimentação e o sustento da família.
A esse público, que distante dos grandes centros, sempre sofre e sofreu com a educação, o modelo, por mais simples que possa parecer, dá um sentido a sua existência. Quando têm acesso à escola e ao aprendizado da leitura e escrita, o mundo se abre diante dessas pessoas.
Programas educacionais sempre foram uma alternativa para dar acessibilidade a esses brasileiros. Antes de tudo, absolutamente todos, devem ter acesso a um meio educacional (por mais deficiente que seja). O que trago para discussão é despertar a crítica das pessoas ao modo com o qual estão aprendendo nas escolas e universidades. É de suma importância, nesse sentido, o papel dos pais, educadores e da sociedade como um todo, em se mobilizar e repensar. Formação não é diploma ou certificado pendurado na parede ou enrolado dentro de um canudo de veludo. Formação é informação, que conseqüentemente propicia poder. Poder, não no sentido de superioridade, mas de habilidade e capacidade para perceber-se cidadão e não aceitar absolutamente tudo que se impõem. O grande paradigma da educação brasileira não é o emprego de meios tecnológicos, mas o despertar para a capacidade crítica.
• Resgatando a LDB;
A LDB 9394/96, em seu Título II, Art. 2º, defende, ipsis literis que “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” Essa mesma orientação se faz presente quando tratado, no Título V, dos “Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino”. O Capítulo II, que trata da
Educação Básica, no Art. 22. defende que “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.” E assim, sucessivamente, o Art. 32 defende que o ensino fundamental, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão. O Art. 35 também afirma que o ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.”

• Falando sobre PCN’S;

Nessa mesma linha, os PCNs retomam e reafirmam o discurso da LDB, quando afirmam, em seu texto de apresentação, que:
“Os Parâmetros Curriculares Nacionais nascem da necessidade de se construir uma referência curricular nacional para o ensino (...) que possa ser discutida e traduzida em propostas regionais nos diferentes estados e municípios brasileiros, em projetos educativos nas escolas e nas salas de aula. E que possam garantir a todo aluno de qualquer
região do país (...) o direito de ter acesso aos conhecimentos indispensáveis para construção de sua cidadania.”

A UNESCO E A CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS E CAMINHOS

REFERÊNCIAS INSTITUCIONAIS

A história da UNESCO, uma instituição com mais de meio século de existência, tem se caracterizado fundamentalmente por uma incessante luta pela democratização dos conhecimentos produzidos pela humanidade. Seu campo de abrangência, compreendendo as áreas de Educação, Ciência e Tecnologia, Cultura, Comunicação, Informação e Desenvolvimento Social, indica que, por intermédio da generalização do conhecimento, a humanidade poderá atingir padrões de convivência humana e de solidariedade. Esta concepção e perspectiva estão na origem dos atos constitutivos da Organização, datados de 1946, logo após a Segunda Guerra Mundial. Essa missão não poderia ser cumprida sem que se colocasse como pressuposto orientador da política dos Estados-membros que integram a Organização, a universalização do acesso de todos ao conhecimento disponível. Desse modo, quando a UNESCO investe hoje em uma cultura de paz, a âncora dessa busca é a educação como um direito intimamente relacionado com a conquista da paz. É também por intermédio da educação que se formam mentalidades mais democráticas. A Declaração Universal dos Direitos Humanos, assinada em 1948, em seu Art. 26, estabelece que toda pessoa tem direito à educação, que deve ter como objetivo o pleno desenvolvimento da personalidade. Tal direito colabora para o fortalecimento do respeito ao conjunto de diversos direitos humanos e das liberdades fundamentais. A educação voltada para a cultura de paz inclui a promoção da compreensão, da tolerância, da solidariedade e do respeito às identidades nacionais, raciais, religiosas, por gênero e geração, entre outras, enfatizando a importância da diversidade cultural. Todavia, o desenvolvimento de uma cultura de paz, por meio de amplo acesso ao conhecimento, só poderá ser atingido valorizando o indivíduo em sua totalidade. Além disso, “como a solidariedade é uma forma de conhecimento que se obtém por via do reconhecimento do outro, o outro só pode ser reconhecido enquanto produtor de conhecimento” (Santos, 2000: 30), e não concebido a priori como objeto, o que significa um profundo respeito aos saberes, inteligência e cultura.
A cultura de paz é anunciada como construção que requer participação e reconhecimento da diversidade. Portanto, não comporta passividade ou camuflagem de conflitos, desigualdades e injustiças sociais.
A UNESCO esteve sempre atenta a essa orientação, procurando, de forma contínua, marcar suas políticas educativas pelo respeito ao ser humano. Fundamentam essa postura a enorme desigualdade entre as nações, os elevados índices de violência e a persistência de diferentes formas de desigualdades sociais e discriminação. A idéia de democratização de conhecimentos, defendida pela UNESCO, está vinculada à emancipação das pessoas e ao desenvolvimento sustentável dos diferentes povos e culturas em todo o mundo.
Um de nossos desafios consiste em repensar a educação e a cultura para este século, apontando que ambas podem dar respostas à inquietação pela universalização e democratização do conhecimento. Para dar resposta à esperança que todos temos de uma nova educação para este milênio, a Comissão presidida por J. Delors2 ressalta que a educação deve ser organizada com base em quatro princípios-pilares do conhecimento que são, respectivamente, Aprender a Conhecer, Aprender a Viver Juntos, Aprender a Fazer e Aprender a Ser. Esses caminhos propostos pelo Relatório Delors, a rigor, possuem um imbricamento lógico, de forma que não é possível pensá-los isoladamente. Na prática, eles interagem, são interdependentes e se fundamentam numa concepção de totalidade dialética do sujeito.
Os pilares do conhecimento foram caracterizados pelo Relatório Delors da seguinte forma (Delors, 1998: 90): Aprender a Conhecer: Trata-se daquele tipo de aprendizagem objetiva, sobretudo o domínio dos instrumentos do conhecimento. Como o conhecimento é múltiplo e evolui em ritmo incessante, torna-se cada vez mais inútil tentar conhecer tudo. Além disso, os tempos presentes demandam uma cultura geral, cuja aquisição poderá ser facilitada pela apropriação de uma metodologia do aprender. Como disse Laurent Schwartz, um espírito verdadeiramente formado, hoje em dia, tem necessidade de uma cultura geral vasta e da possibilidade de trabalhar em profundidade
determinado número de assuntos. Deve-se, do princípio ao fim do ensino, cultivar simultaneamente estas duas tendências3. Daí a importância dos primeiros anos da educação que, se bem sucedidos, podem transmitir às pessoas a força e as bases que façam com que continuem a aprender ao longo de toda a vida. Aprender a Fazer: Aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis. O aprender a fazer está mais ligado à educação profissional. Todavia, devido às transformações que se operam no mundo do trabalho, o aprender a fazer não pode continuar a ter o mesmo significado de preparar uma determinada pessoa para uma tarefa específica. O avanço tecnológico está modificando as qualificações. As tarefas puramente físicas estão sendo gradualmente substituídas por tarefas de produção mais intelectuais, mais mentais, como o comando de máquinas, por exemplo. À medida que as máquinas se tornam mais “inteligentes”, o trabalho se “desmaterializa”. Além da competência técnica e profissional, a disposição para o trabalho em equipe, o gosto pelo risco e a capacidade de tomar iniciativas constituem fatores importantes no mundo do trabalho. Acrescente-se, ainda, que a criação do futuro exige uma polivalência para a qual o desenvolvimento da capacidade de aprender é vital. Aprender a Viver Juntos: Trata-se de um dos maiores desafios da educação para o século XXI. Como diz o Relatório Delors, a história humana sempre foi conflituosa. Há, no entanto, elementos novos que acentuam o perigo e deixam à vista o extraordinário potencial de autodestruição criado pela humanidade no decorrer do século XX. Será possível conceber uma educação capaz de evitar os conflitos, ou de os resolver de maneira pacífica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua espiritualidade? Observem o quadro atual de violência na escola. Como combatê-la? A tarefa é árdua, diz o Relatório, porque os seres humanos têm a tendência de sobrevalorizar as suas qualidades e as do grupo a que pertencem e a alimentar preconceitos desfavoráveis em relação aos outros. Da mesma forma, o clima de elevada competição que se apoderou dos países agrava a tensão entre os mais favorecidos e os pobres. A própria educação para a competitividade tem contribuído para aumentar esse clima de tensão, devido a uma má interpretação da idéia de emulação. Para reduzir o risco, a educação deve utilizar duas vias complementares: a descoberta progressiva do outro e o seu reconhecimento e a participação em projetos comuns (educação para a solidariedade). Aprender a Ser: O Relatório Delors não apenas reafirma uma das principais linhas e princípios do Relatório Faure4, como amplia a importância desse postulado. Todo ser humano deve ser preparado para a autonomia intelectual e para uma visão crítica da vida, de modo a poder formular seus próprios juízos de valor, desenvolver a capacidade de discernimento e de como agir em diferentes circunstâncias da vida. A educação precisa fornecer a todos forças e referências intelectuais que lhes permitam conhecer o mundo que os rodeia e agir como atores responsáveis e justos.
Para tanto, é imprescindível uma concepção de desenvolvimento humano que tenha por objetivo a realização plena das pessoas, do nascimento até a morte, definindo-se como um processo dialético, que começa pelo conhecimento de si mesmo, para se abrir, em seguida, à relação com o outro. Nesse sentido, a educação é, antes de tudo, uma viagem interior, cujas etapas correspondem às da maturação contínua da personalidade. É urgente que esta concepção de educação seja trabalhada por todos, pela escola, pela família e pela sociedade civil que, juntos, disponham-se a explorar e a descobrir as ricas potencialidades que se escondem em todas as pessoas. Indiscutivelmente, a parte do Relatório Delors que mais atenção tem chamado é a que se dedica às aprendizagens fundamentais, denominadas de Pilares da Educação. A partir de sua divulgação, inúmeros debates e discussões públicas em todo o mundo têm sido realizados, encontrando consenso de modo geral.
Pode-se mesmo afirmar que há hoje uma discussão mundial em torno dos novos alicerces sobre os quais deverá ser construída a nova educação para o próximo milênio.
A própria UNESCO tem procurado, por seu turno, incentivar estudos e reflexões nessa direção, pela consciência da magnitude e da importância da educação no período de transição paradigmática que estamos vivendo. Assim sendo, em 1999, por solicitação da
UNESCO, Edgar Morin se propôs a expressar suas idéias sobre problemas fundamentais para a educação no próximo milênio. O resultado foi a produção de texto “Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro”. Para Morin existem sete saberes fundamentais que a educação do futuro deveria incorporar em toda a sociedade e em toda cultura, sem exclusividade e rejeição, segundo modelos e regras próprias de cada sociedade e de cada cultura (Morin, 2000).

Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro:

As Cegueiras do Conhecimento: o erro e a ilusão – é impressionante que a educação que visa transmitir conhecimentos seja cega quanto ao que é o conhecimento humano, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão e não se preocupar em fazer conhecer o que é conhecer. O conhecimento do conhecimento é fundamental para enfrentar a tendência ao erro e à ilusão. O conhecimento não pode ser considerado uma ferramenta acabada. É preciso conhecer as disposições tanto psíquicas quanto culturais que conduzem ao erro e à ilusão.
Princípios do Conhecimento Pertinente – a atual supremacia do conhecimento fragmentado impede operar o vínculo entre as partes e a totalidade. O conhecimento precisa apreender os problemas globais e fundamentais para neles inserir os parciais e locais. Assim, é necessário ensinar os métodos que permitam estabelecer as relações mútuas e as influências recíprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo.
Ensinar a Condição Humana – o ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Esta unidade complexa é tratada pela educação de forma desintegrada por intermédio das disciplinas. A educação deve fazer com que cada um tome conhecimento de sua identidade comum a todos os outros humanos. Assim, a condição humana deveria ser o objeto essencial de todo o ensino. É preciso reunir os conhecimentos dispersos nas ciências da natureza, nas ciências humanas, na literatura e na filosofia para se obter uma visão integrada da condição humana.
Ensinar a Identidade Terrena – o destino planetário do gênero humano é outra realidade-chave ignorada pela educação. É preciso ensinar a história da era planetária, que se inicia com o estabelecimento da comunicação entre todos os continentes no século XVI, e mostrar como todas as partes do mundo se tornaram solidárias, sem, contudo, ocultar as opressões e a dominação que devastaram a humanidade e que ainda não desapareceram. É preciso indicar o complexo da crise planetária que marca o século XX, mostrando que todos os seres humanos partilham de um destino comum.
Enfrentar as Incertezas – a educação deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram nas ciências físicas, nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas. É necessário ensinar princípios de estratégia que permitam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza. O abandono das concepções deterministas da história humana, que acreditavam poder predizer nosso futuro e o estudo dos grandes acontecimentos e desastres do nosso século, devem incitar os educadores e preparar as mentes para esperar o inesperado, para enfrentá-lo.
Ensinar a Compreensão – a educação para a compreensão está ausente do ensino.O planeta necessita, em todos os sentidos, da compreensão recíproca. O ensino e a aprendizagem da compreensão pedem a reforma das mentalidades. Esta deve ser a obra para a educação do futuro. Daí deriva a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas raízes, suas modalidades e seus efeitos, como, por exemplo, as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. O ensino da compreensão é a base para o desenvolvimento de uma cultura de paz.
A Ética do Gênero Humano – a educação deve conduzir à “antropoética”, levando em conta o caráter ternário da condição humana, que é ser, ao mesmo tempo, indivíduo/sociedade/espécie. A ética indivíduo/espécie necessita do controle mútuo da
sociedade pelo indivíduo e do indivíduo pela sociedade, ou seja, a democracia. Este tipo de visão educativa conduz à cidadania terrestre. Todavia, a ética não pode ser ensinada por intermédio de lições de moral. Seu ensino deve abarcar o desenvolvimento conjunto
das autonomias individuais, das participações comunitárias e da consciência de pertencer à espécie humana. A educação deve permitir e ajudar o desenvolvimento da consciência de nossa Terra-Pátria devido ao próprio destino comum de todos nós.
Estes princípios fornecem bases sólidas para a construção de uma nova educação, sem a qual dificilmente conseguiremos atingir os ideais de paz e solidariedade humana. Entretanto, precisamos pensar em torná-los concretos na vida de cada cidadão brasileiro, especialmente dos jovens.
Outro documento importante é a Carta Internacional da Educação Física e do Desporto, adotada pela Conferência Geral da UNESCO, em 1978. Desse texto, destacam-se algumas assertivas, a saber:
• Todo ser humano tem o direito fundamental de acesso à educação física e ao desporto. A liberdade de desenvolver capacidades físicas, intelectuais e morais por meio da educação física e do desporto deve ser garantida tanto no âmbito do sistema educacional quanto em outras áreas da vida social.
• A educação física, estabelecendo relações com outros componentes curriculares, deve desenvolver capacidades, força e vontade e autodisciplina de cada ser humano como membro integrado da sociedade, atendendo às suas exigências e características pessoais, bem como às condições de cada país.
• Pessoal capacitado, instalações e equipamentos suficientes devem ser assegurados para a participação segura tanto na escola quanto fora da mesma. Relacionada à educação física, ao desporto e a outras áreas dos currículos, encontra-se a Carta Internacional de Educação para o Lazer (1978), que situou o lazer como direito humano básico. No que se refere à educação, desse documento se destacam:
• A educação para o lazer desempenha papel importante na diminuição de diferenças das condições de lazer e na garantia de igualdade de oportunidades e recursos.
• A meta da educação para o lazer é ajudar estudantes a alcançarem uma qualidade de vida desejável pelo lazer. Isso pode ser obtido pelo desenvolvimento e pela promoção de valores, atitudes, conhecimentos e aptidões de lazer por meio do desenvolvimento pessoal, social, físico, emocional e intelectual.
• Entre as metas de ensino de lazer na comunidade, a Carta salientou o desenvolvimento da capacidade individual e grupal de melhorar a qualidade de vida por meio do lazer e
ampliar a organização autogerida; o trabalho com os grupos comunitários para minimizar as barreiras e otimizar o acesso a serviços de lazer e a promoção do aprendizado durante todo o ciclo da vida humana como meta viável.


1 A primeira parte deste subtítulo foi preparada com base no texto WERTHEIN, J.; CUNHA, C. da.
Fundamentos da nova educação. Brasília: UNESCO, 2000. (Cadernos UNESCO Brasil. Série educação;
5).
2 A Comissão Internacional de Educação para o século XXI, presidida por Jacques Delors, foi
formalmente estabelecida no início de 1993, com o objetivo de refletir sobre os desafios que
a educação enfrentaria nos anos subseqüentes. Produziu o chamado Relatório Delors, com sugestões
e recomendações que serviriam como uma agenda para políticas públicas, atingindo autoridades nos
níveis mais elevados. DELORS, J. et al. (Org.). Educação: um tesouro a descobrir. 8.ed. São Paulo:
UNESCO, Cortez, 2003.
3 SCHWATZ, L. L’enseignement Scientifique. Paris : Flamarion, 1993. Apud DELORS, J. (2003)
Op. cit. p. 91.
4 Relatório coordenado por Edgar Faure em 1972.

Bibliografia:
Noleto, Marlova Jovchelovitch
Abrindo espaços: educação e cultura para a paz / Marlova
Jovchelovitch Noleto, Mary Garcia Castro e Miriam Abramovay. 3.ed.
– Brasília : UNESCO, 2004.
108p.
1. Cultura de Paz–Brasil 2. Educação e Desenvolvimento–Brasil 2. Cultura e
Desenvolvimento–Brasil 3. Jovens Desfavorecidos–Cultura de Paz–Brasil
4. Programas Educacionais–Brasil I. Castro, Mary Garcia II. Abramovay, Miriam
III. UNESCO IV. Título
CDD 303.66
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
Representação no Brasil
SAS, Quadra 5 Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andar.
70070-914 - Brasília - DF - Brasil
Tel.: (55 61) 2106-3500
Fax: (55 61) 322-4261
E-mail: UHBRZ@unesco.org.br
ISBN 85-87853-94-5
• Visitando a organização pedagógica, a luz dos PCN’S

A PRÁTICA EDUCATIVA
A FUNÇÃO SOCIAL DO ENSINO E A CONCEPÇÃO SOBRE OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
AS SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS
AS SEQÜÊNCIAS DE CONTEÚDO
AS RELAÇÕES INTERATIVAS EM SALA DE AULA-O PAPEL DOS PROFESSORES E DOS ALUNOS
A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
OS MATERIAIS CURRICULARES E OUTROS RECURSOS DIDÁTICOS
A AVALIAÇÃO

• Prova Brasil;
A Prova Brasil em detalhes
http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-avaliacao/avaliacao/prova-brasil-detalhes-450869.shtml
De 9 a 27 de novembro, os mais de 6 milhões de estudantes de 4ª e 8ª séries (5º e 9º anos) do Ensino Fundamental farão a Prova Brasil, principal avaliação do rendimento das escolas públicas do país. Parte integrante do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), a prova - que checa as habilidades essenciais em Língua Portuguesa e Matemática - é considerada pelos especialistas um instrumento essencial para o avanço da qualidade do ensino. Apesar disso, a maioria dos professores a vê como uma caixa-preta: afinal, o que ela avalia e como trabalhar essas competências em sala de aula?
A dúvida é o resultado da estratégia usada até agora pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e pelo Ministério da Educação (MEC) de não divulgar todas as questões. Os educadores tinham acesso apenas à descrição de habilidades e competências avaliadas, mas não sabiam como eram abordadas. A razão é a metodologia usada: a Teoria da Resposta ao Item (TRI), que exige a repetição de perguntas para que haja uma série de comparação. As que têm de ser repetidas continuarão restritas. As demais serão divulgadas.
A Prova Brasil é baseada nos currículos propostos por redes estaduais e municipais, já que no país não há um currículo nacional. Uma comissão do MEC examinou o material, identificando pontos convergentes - o que deu origem a uma matriz de referência (entregue a todas as escolas pelo MEC em abril), que não elenca conteúdos, mas competências e habilidades.

Essas capacidades são apresentadas na prova por meio de descritores, que, como o nome indica, descrevem o que a garotada precisa dominar (veja os de Língua Portuguesa). "Essas habilidades são o mínimo que os alunos precisam saber. Sem isso, não podem ser considerados aptos nas duas disciplinas", ressalta Maria Inês Pestana, diretora de estatística da Educação Básica do Inep e responsável pela Prova Brasil.

Para fazer valer os objetivos da avaliação, o Inep, a Fundação Victor Civita e o Todos pela Educação - com o apoio do Itaú BBA - passaram uma revista nas questões dos últimos anos. "O trabalho desmistifica o exame e aponta como desenvolver nas crianças as habilidades básicas", explica Gisele Gama, da Abaquar Consultores, a coordenadora do estudo. Focado na prova da 4ª série (5º ano), ele será divulgado em junho, assim como os modelos de questões.

NOVA ESCOLA teve acesso ao documento em primeira mão e foi além. Preparou um material exclusivo que diminuirá sensivelmente o mistério que envolve a avaliação. Você verá a análise didática de questões da prova de Língua Portuguesa (que foca a leitura). A amostra é representativa por esclarecer um ponto crucial: como as habilidades indicadas pelos descritores são avaliadas em relação a diversos gêneros e a textos de níveis de complexidade diferentes. Para efetivamente ajudar você, mostramos como ensinar as habilidades que os alunos devem dominar. No próximo mês, uma nova reportagem irá abordar a prova de Matemática.
Matriz Curricular e uma Matriz de Referência de Avaliação
O objetivo deste tópico é discutir as diferenças entre uma Matriz Curricular e uma Matriz de Referência de Avaliação, já que as finalidades de uma e de outra são muito diferentes.
Matriz Curricular: Direciona o currículo de uma instituição de ensino, leva em conta as concepções de ensino e aprendizagem da área e apresenta: objetivos, conteúdos, metodologias e processos de avaliação.
Matriz de Referência: Também leva em conta as concepções de ensino e aprendizagem da área, mas é composta apenas por um conjunto delimitado de habilidades e competências definidas em unidades denominadas descritores, agrupadas em tópicos (Língua Portuguesa) e Temas (Matemática) que compõem a matriz de uma dada disciplina em avaliações dos tipos Prova Brasil e SAEB.
Embora a Matriz Curricular e a Matriz de Referência não tenham a mesma finalidade, é impossível pensar na Matriz de Referência para uma determinada avaliação sem levar em conta a Matriz Curricular que lhe dá suporte.
O que é um Descritor?
O descritor é o detalhamento de uma habilidade cognitiva (em termos de grau de complexidade), que está sempre associada a um conteúdo que o estudante deve dominar na etapa de ensino em análise. Esses descritores são expressos da forma mais detalhada possível, permitindo-se a mensuração por meio de aspectos que podem ser observados.

Cada tópico (Língua Portuguesa) ou tema (Matemática) reúne um grupo de descritores que visa à avaliação de diferentes competências do estudante. Passemos à análise dos descritores.
Descritores de Língua Portuguesa 4ª série (5º ano)

Língua Portuguesa

São 15 descritores subdivididos em 06 tópicos.

Tópico I – Procedimento de leitura
D1 - Localizar informações explícitas do texto
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto
D6 - Identificar o tema de um texto
D11 - Distinguir um fato da opinião relativa deste fato

Tópico II – Implicações do suporte, do gênero, e/ ou do Enunciador na compreensão de texto
D5 - Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.)
D9 - Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros

Tópico III – Relação entre texto
D15 - Reconhecer diferentes formas de tratar a informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

Tópico IV – Coerência e Coesão no Processamento do Texto
D2 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.
D7 - Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa
D8 - Estabelecer relação de causa/ conseqüência entre partes e elementos do texto
D12 - Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.

Tópico V – Relação entre recursos expressivos e efeitos de sentido
D13 - Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados
D14 – identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações

Tópico VI – Variação Lingüística
D10 - Identificar as marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto
Descritores de Matemática 4ª série (5º ano)
Prova Brasil
Matemática

São 28 descritores subdivididos em 04 temas.

Tema I - Espaço e Forma
D1 - Identificar a localização /movimentação de objeto em mapas, croquis e outras representações gráficas.
D2 - Identificar propriedades comuns e diferenças entre poliedros e corpos redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas planificações.
D3 - Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais pelo número de lados, pelos tipos de ângulos.
D4 - Identificar quadriláteros observando as posições relativas entre seus lados (paralelos, concorrentes, perpendiculares).
D5 - Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do perímetro, da área em ampliação e /ou redução de figuras poligonais usando malhas quadriculadas.

Tema II - Grandezas e Medidas
D6 - Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medida convencionais ou não.
D7 - Resolver problemas significativos utilizando unidades de medida padronizadas como km/m/cm/mm/kg/g/mg/l/ml.
D8 - Estabelecer relações entre unidades de medida de tempo.
D9 - Estabelecer relações entre o horário de início e término e /ou o intervalo da duração de um evento ou acontecimento.
D10 - Num problema, estabelecer trocas entre cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro, em função de seus valores.
D11 - Resolver problema envolvendo o cálculo do perímetro de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas.
D12 - Resolver problema envolvendo o cálculo ou estimativa de áreas de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas.

Tema III - Números e Operações / Álgebra e Funções
D13 - Reconhecer e utilizar características do sistema de numeração decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princípio do valor posicional.
D14 - Identificar a localização de números naturais na reta numérica.
D15 - Reconhecer a decomposição de números naturais nas suas diversas ordens.
D16 - Reconhecer a composição e a decomposição de números naturais em sua forma polinomial.
D17 - Calcular o resultado de uma adição ou subtração de números naturais.
D18 - Calcular o resultado de uma multiplicação ou divisão de números naturais.
D19 - Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados da adição ou subtração: juntar, alteração de um estado inicial (positiva ou negativa), comparação e mais de uma transformação (positiva ou negativa).
D20 - Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão: multiplicação comparativa, idéia de proporcionalidade, configuração retangular e combinatória.
D21 - Identificar diferentes representações de um mesmo número racional. D22 - Identificar a localização de números racionais representados na forma decimal na reta numérica.
D23 - Resolver problema utilizando a escrita decimal de cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro.
D24 - Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significados.
D25 - Resolver problema com números racionais expressos na forma decimal envolvendo diferentes significados da adição ou subtração.
D26 - Resolver problema envolvendo noções de porcentagem (25%, 50%, 100%).

Tema IV - Tratamento da Informação
D27 - Ler informações e dados apresentados em tabelas.
D28 - Ler informações e dados apresentados em gráficos (particularmente em gráficos de colunas).

Fonte: Adaptado do Material Língua Portuguesa e Matemática - SAEB / Prova Brasil – INEP