Poema de Natal
Vinícius de Moraes
Para isso fomos feitos:
Para lembrar e ser lembrados
Para chorar e fazer chorar
Para enterrar os nossos mortos –
Por isso temos braços longos para os adeuses
Mãos para colher o que foi dado
Dedos para cavar a terra.
Assim será a nossa vida:
Uma tarde sempre a esquecer
Uma estrela a se apagar na treva
Um caminho entre dois túmulos –
Por isso precisamos velar
Falar baixo, pisar leve, ver
A noite dormir em silêncio.
Não há muito que dizer:
Uma canção sobre um berço
Um verso, talvez, de amor
Uma prece por quem se vai –
Mas que essa hora não esqueça
E por ela os nossos corações
Se deixem, graves e simples.
Pois para isso fomos feitos:
Para a esperança no milagre
Para a participação da poesia
Para ver a face da morte –
De repente nunca mais esperaremos...
Hoje a noite é jovem; da morte, apenas
Nascemos, imensamente.
in Poemas, sonetos e baladas (São Paulo: Gaveta, 1946)
domingo, 25 de dezembro de 2011
quinta-feira, 15 de setembro de 2011
Sexualidade:Erros sexuais que eles e elas cometem na hora H
Erros sexuais que eles e elas cometem na hora H
( in, http://terapiadasexualidade.blogspot.com/2011/09/erros-sexuais-que-eles-e-elas-cometem.html?spref=ok) Qua, 31/08/2011 - 10h59
A consultora de sexo Tracey Cox, conhecida aqui no Brasil por apresentar o programa "Inspetores do Sexo", lança o livro "Consultório Sexual" que traz dicas bem picantes para você esquentar a relação de vez.
Para os solteiros, a autora mostra que é possível ter uma vida sexual mais proveitosa e não se prender a antigos paradigmas.
Encontrar o príncipe encantado é o desejo de grande parte das mulheres, no entanto, criar expectativas exageradas sobre os relacionamentos amorosos e sexuais podem trazer frustração. Se você acha que nada está dando certo e decidiu abandonar a procura, não se desespere. Talvez poucos conselhos sejam suficientes para te colocar em campo novamente e, dessa vez, sem errar!
No livro, Tracey lista os erros mais cometidos e ainda ensina como deixar a relação mais prazerosa. Abaixo nós separamos algumas dessas gafes para você não fazer feio na hora H.
Ele
Achar que têm um impulso sexual mais forte que o feminino
Achar que as mulheres querem sexo carinhoso em vez de sexo selvagem
Continuar apegados ao mito de que as mulheres só chegam ao orgasmo com penetração
Achar que as mulheres não são tão sacanas quanto eles
Pensar que todas as mulheres querem pênis enormes
Achar que a parceira vai ficar impressionada se houver muitas trocas de posição durante a transa
Ela
Pensar que os homens estão sempre prontos e que sempre querem fazer sexo
Achar que a transa acabou depois que ele tiver ejaculado
Ficar preocupada demais com o próprio corpo durante a transa
Não perceber que sexo é mais do que só sexo para os homens
Não orientar o parceiro sobre como deve tocar o seu corpo
Reagir com escândalo sempre que ele sugere experimentar qualquer novidade
Por Paula Perdiz
http://vilamulher.terra.com.br/erros-sexuais-que-eles-e-elas-cometem-na-hora-h-3-1-31-598.html
quarta-feira, 14 de setembro de 2011
Pensando a avaliação
O Luizinho da segunda fila
Marcelo é um excelente professor de Geografia.
Na aula sobre o Pantanal até excedeu-se. Falou com entusiasmo, relatou com detalhes, descreveu com precisão. Preencheu a lousa com critério, soube fazer com que os alunos descobrissem na interpretação do texto do livro a magia dessa região quase selvagem. Exibiu um vídeo, congelou cenas e enriqueceu-as com detalhes, com fatos experimentados, acontecimentos do dia-a-dia de cada um.
Em sua prova, é evidente, não deu outra: uma redação sobre o tema e questões operatórias que envolviam o Pantanal. Seus rios, suas aves, sua vegetação... a planície imensa. Os alunos acharam fácil. Apanharam suas folhas e começaram a trazer, palavra por palavra, suas imagens para o papel. As canetas corriam soltas e as linhas transformavam-se em parágrafos. Marcelo sabia o quanto teria que corrigir, mas vibrava... Sentia que os alunos aprendiam. Descobriam o interesse que sua ciência despertava. Não pôde conter uma emoção diferente quando Heleninha, sua aluna predileta, foi até sua mesa e arfante solicitou:
- Posso pegar mais uma folha em branco?
O único ponto de discórdia, o único sentimento opaco que aborrecia Marcelo, era o Luizinho, aquele da segunda fila. – Puxa vida! – pensava – Luizinho assistira às suas aulas, arregalara
os olhos com as explicações e agora, na prova, silêncio absoluto, imobilidade total...
nem sequer uma linha. Sentiu ímpetos de esganar Luizinho. Mas, tudo bem, não queria
se irritar. Luizinho pagaria seu preço, iria certamente para a recuperação. Se duvidasse
poderia, até mesmo, levá-lo à retenção. Seria até possível arrancar um ano inteirinho de
sua vida...
Minutos depois, avisou que o tempo estava terminado. Que entregassem sua folha. Viu então que, rapidamente, Luizinho desenhou, na primeira página das folhas de prova, o Pantanal. Rico, minucioso, preciso. Marcelo emocionou-se, ao ver aquele quadro, de irretocável perfeição, nas mãos de Luizinho que coloria as últimas sobras. Entusiasmado indagou:
- E aí, Luís? Você já esteve no Pantanal?
Não. Luizinho jamais saíra de sua cidade. Construiu sua imagem a partir das aulas ouvidas. Marcelo sentiu-se um gigante e, de repente, descobriu-se o próprio Piaget. Havia com suas palavras construído uma imagem completa, correta e absoluta na mente de seu aluno.
Mas, deu zero pela redação. É claro. Naquela escola não era permitido que se rabiscassem as folhas de prova. A história de Luizinho repete-se em muitas escolas. Sua inteligência pictórica é imensa, colossal, lúcida, clara e contrasta visivelmente com as limitações de sua competência verbal. Expressou o que sabia, da maneira como conseguia.
Mas, não são todos os professores que se encontram treinados para ouvir linguagens diferentes das que a escola instituiu como única e universal.
Texto de Celso Antunes
Marcelo é um excelente professor de Geografia.
Na aula sobre o Pantanal até excedeu-se. Falou com entusiasmo, relatou com detalhes, descreveu com precisão. Preencheu a lousa com critério, soube fazer com que os alunos descobrissem na interpretação do texto do livro a magia dessa região quase selvagem. Exibiu um vídeo, congelou cenas e enriqueceu-as com detalhes, com fatos experimentados, acontecimentos do dia-a-dia de cada um.
Em sua prova, é evidente, não deu outra: uma redação sobre o tema e questões operatórias que envolviam o Pantanal. Seus rios, suas aves, sua vegetação... a planície imensa. Os alunos acharam fácil. Apanharam suas folhas e começaram a trazer, palavra por palavra, suas imagens para o papel. As canetas corriam soltas e as linhas transformavam-se em parágrafos. Marcelo sabia o quanto teria que corrigir, mas vibrava... Sentia que os alunos aprendiam. Descobriam o interesse que sua ciência despertava. Não pôde conter uma emoção diferente quando Heleninha, sua aluna predileta, foi até sua mesa e arfante solicitou:
- Posso pegar mais uma folha em branco?
O único ponto de discórdia, o único sentimento opaco que aborrecia Marcelo, era o Luizinho, aquele da segunda fila. – Puxa vida! – pensava – Luizinho assistira às suas aulas, arregalara
os olhos com as explicações e agora, na prova, silêncio absoluto, imobilidade total...
nem sequer uma linha. Sentiu ímpetos de esganar Luizinho. Mas, tudo bem, não queria
se irritar. Luizinho pagaria seu preço, iria certamente para a recuperação. Se duvidasse
poderia, até mesmo, levá-lo à retenção. Seria até possível arrancar um ano inteirinho de
sua vida...
Minutos depois, avisou que o tempo estava terminado. Que entregassem sua folha. Viu então que, rapidamente, Luizinho desenhou, na primeira página das folhas de prova, o Pantanal. Rico, minucioso, preciso. Marcelo emocionou-se, ao ver aquele quadro, de irretocável perfeição, nas mãos de Luizinho que coloria as últimas sobras. Entusiasmado indagou:
- E aí, Luís? Você já esteve no Pantanal?
Não. Luizinho jamais saíra de sua cidade. Construiu sua imagem a partir das aulas ouvidas. Marcelo sentiu-se um gigante e, de repente, descobriu-se o próprio Piaget. Havia com suas palavras construído uma imagem completa, correta e absoluta na mente de seu aluno.
Mas, deu zero pela redação. É claro. Naquela escola não era permitido que se rabiscassem as folhas de prova. A história de Luizinho repete-se em muitas escolas. Sua inteligência pictórica é imensa, colossal, lúcida, clara e contrasta visivelmente com as limitações de sua competência verbal. Expressou o que sabia, da maneira como conseguia.
Mas, não são todos os professores que se encontram treinados para ouvir linguagens diferentes das que a escola instituiu como única e universal.
Texto de Celso Antunes
domingo, 4 de setembro de 2011
Cultura e introspecção:Foto que me traz reflexão
Para Proust não é a inteligência que recupera o passado – “Ce que l`intelligence nous rend sous le nom de passé n`est pas lui” –, mas os objetos ou as sensações, por meio de uma sabedoria inconsciente(in Análise de um livro de Lya Luft- Um quarto fechado)
Erotismo e admiração na bíblia
Cântico dos cânticos
Quão belos são os teus pés
nas sandálias que trazes, ó filha de príncipe!
As colunas das tuas pernas são como anéis
trabalhados por mãos de artista.
o teu umbigo é uma taça arredondada,
que nunca está desprovida de vinho.
O teu ventre é como um monte de trigo
cercado de lírios.
Os teus dois seios são como dois filhinhos
gêmeos duma gazela.
O teu pescoço é como uma torre de marfim.
Os teus olhos são como as piscinas de Hesebon,
que estão situadas junto da porta de Bat-Rabim.
O teu nariz é como a torre do Líbano,
que olha para Damasco.
A tua cabeça levanta-se como o monte Carmelo;
os cabelos da tua cabeça são como a púrpura
um rei ficou preso às suas madeixas.
Quão formosa e encantadora és,
meu amor, minhas delícias!
A tua figura é semelhante a uma palmeira.
Eu disse. Subirei à palmeira,
e colherei os seus frutos.
Os teus seios serão, para mim, como cachos de uvas,
e o perfume da tua boca como o das maçãs.
Salomão - (da Bíblia, Velho Testamento)
sábado, 13 de agosto de 2011
Conversa com professores
Encontro de Formação em Leitura e Produção de textos (8:00h/aula)
Formadora: Ana Lucia de S. Silva (aninha_souza_silva@hotmail.com)
"Ante uma imagem que sonha, é preciso tomá-la como convite para continuar o devaneio que a criou.Gaston Bachelard"
Agenda Programada
Manhã Tarde
-Roda de Leitura: O rabo da raposa
(Tatiana Belinky);
-Atividade 1: A relação entre ensino da língua e formação dos alunos
• Reflexão individual;
• Reflexão em parceria;
• Socialização;
• Leitura silenciosa
(pressupostos relacionados direta ou indiretamente ao ensino de língua e que configuram a tendência principal atualmente em Língua Portuguesa);
• Explicitações relevantes;
-Atividade 2 : Deixar entrar os textos na escola
• Leitura compartilhada -Roda de leitura: Uma idéia toda azul
( Marina Colasanti)
-Atividade 3:Para formar bons produtores de textos
-Avaliação
-Atividade 1:
Levantamento de conhecimentos prévios
“Ultimamente, algumas mudanças têm sido propostas para o ensino de Língua Portuguesa nas séries iniciais. Quais são as mudanças que vocês identificam como relevantes e necessárias?”
Ampliação do conhecimento (leitura silenciosa, reflexão e socialização)
• “O aluno é um ser humano completo, inserido em ambientes socioculturais diversos, que constrói conhecimento na interação com seus pares e com o meio em que vive.”
• “A aprendizagem dá-se pela ação do aprendiz sobre o que é objeto de seu conhecimento e é potencializada por ambientes favoráveis.”
• “A atividade em parceria – em que os papéis do parceiro experiente e do aprendiz se alternam – é de grande importância para a aprendizagem.”
• “A reflexão é condição de aprendizagem da língua: é preciso pensar sobre como se pode ler e escrever quando ainda não se sabe fazê-lo.”
• “A língua realiza-se no uso, nas práticas sociais.”
• “A finalidade principal do trabalho com a Língua Portuguesa na escola é a formação de usuários competentes da linguagem, o que deve estar, por sua vez, a serviço do desenvolvimento dos alunos como pessoas e como cidadãos.”
• “Saber decodificar letras em sons e codificar sons em letras não significa ser capaz de utilizar a língua: a capacidade de uso é equivalente à possibilidade de falar, escutar, escrever e ler em diferentes contextos de comunicação.”
• “A escola precisa aproximar, o máximo possível, suas práticas de uso da linguagem das práticas sociais de uso da linguagem.”
• “O trabalho com a diversidade de textos que circulam socialmente é necessário desde a Educação Infantil.”
• “É possível produzir textos sem saber escrever.”
• “É possível ler sem saber ler”
• “É mais significativo, mais produtivo e mais eficaz aprender a ler e a escrever por meio de textos.”
• “É preciso ler e escrever para aprender a ler e a escrever.”
• “O interesse e a dedicação à leitura dependem de se ter acesso, desde pequeno, a textos interessantes, instigantes, intrigantes, emocionantes... Os textos simplificados, destinados principalmente a focalizar alguns padrões silábicos que se deseja ensinar, em geral não seduzem as crianças nem prendem sua atenção.”
• “São as crianças pobres as que mais precisam da escola para aprender a ler e a escrever.”
• “É fundamental que a escola se converta em um ambiente propício à leitura desde a Educação Infantil.”
• “A boa escrita é resultado tanto da leitura de muitos e diferentes textos como da possibilidade de pensar e discutir sobre como se faz para redigir bem e receber ajuda para isso.”
• “Em se tratando da linguagem oral, a questão não é de ensino da fala supostamente certa, mas dos modos de fala adequados a diferentes contextos de comunicação.”
• “Falar de uma forma considerada errada não implica escrever errado: a ortografia nem sempre tem a ver com a correspondência oral-escrito.”
• “O ensino da ortografia e da gramática, como de todos os demais conteúdos, deve estar a serviço do desenvolvimento da competência dos alunos como usuários da linguagem.”
Explanação
SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS ATUAIS NO ENSINO DE LÍNGUA
• à explicitação do papel da escola no ensino da linguagem oral e às orientações didáticas para esse trabalho;
• à reafirmação da importância do trabalho sistemático com gramática e ortografia, enfatizando que a questão não é trabalhar ou não com esses conteúdos, mas sim “como” abordá-los;
• à importância da leitura no processo de produção de texto;
• às propostas didáticas de produção de texto com apoio e de revisão de texto;
• à alfabetização encarada como conteúdo de análise lingüística.
Relação ensino e aprendizagem -tematizando a prática
Levantamento de conhecimentos prévios
• Sintetize, em uma frase, o que considera a maior contribuição que suas propostas de ensino de língua portuguesa têm oferecido para a formação dos seus alunos;
• “O que poderíamos fazer na área de Língua Portuguesa, além do que temos feito, para que nossos alunos tenham uma formação mais adequada?”
-Atividade 2 : Deixar entrar os textos na escola
Ampliação do conhecimento (leitura compartilhada)
• Leitura compartilhada
Diversidade de textos
A importância e o valor dos usos da linguagem são determinados historicamente segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente exigem-se níveis de leitura e de escrita diferentes e muito superiores aos que satisfizeram as demandas sociais até bem pouco tempo atrás — e tudo indica que essa exigência tende a ser crescente. Para a escola, como espaço institucional de acesso ao conhecimento, a necessidade de atender a essa demanda, implica uma revisão substantiva das práticas de ensino que tratam a língua como algo sem vida e os textos como conjunto de regras a serem aprendidas, bem como a constituição de práticas que possibilitem ao aluno aprender linguagem a partir da diversidade de textos que circulam socialmente.
Toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaça necessidades pessoais — que podem estar relacionadas às ações efetivas do cotidiano, à transmissão e busca de informação, ao exercício da reflexão. De modo geral, os textos são produzidos, lidos e ouvidos em razão de finalidades desse tipo. Sem negar a importância dos que respondem a exigências práticas da vida diária, são os textos que favorecem a reflexão crítica e imaginativa, o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, os mais vitais para a plena participação numa sociedade letrada.
Cabe, portanto, à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, não consegue manejar, pois não há um trabalho planejado com essa finalidade. Um exemplo: nas aulas de Língua Portuguesa, não se ensina a trabalhar com textos expositivos como os das áreas de História, Geografia e Ciências Naturais; e nessas aulas também não, pois considera-se que trabalhar com textos é uma atividade específica da área de Língua Portuguesa. Em conseqüência, o aluno não se torna capaz de utilizar textos cuja finalidade seja compreender um conceito, apresentar uma informação nova, descrever um problema, comparar diferentes pontos de vista, argumentar a favor ou contra uma determinada hipótese ou teoria. E essa capacidade, que permite o acesso à informação escrita com autonomia, é condição para o bom aprendizado, pois dela depende a possibilidade de aprender os diferentes conteúdos. Por isso, todas as disciplinas têm a responsabilidade de ensinar a utilizar os textos de que fazem uso, mas é a de Língua Portuguesa que deve tomar para si o papel de fazê-lo de modo mais sistemático.
Fonte: Parâmetros curriculares nacionais. Língua portuguesa: Ensino fundamental I.
• Breve discussão acerca de tipologia e gênero
Gêneros textuais: definição e funcionalidade
Luiz Antônio Marcuschi
...Para uma maior compreensão do problema da distinção entre gêneros e tipos textuais sem grande complicação técnica, trazemos a seguir uma definição que permite entender as diferenças com certa facilidade. Essa distinção é fundamental em todo o trabalho com a produção e a compreensão textual. Entre os autores que defendem uma posição similar à aqui exposta estão Douglas Biber (1988), John Swales (1990.), Jean-Michel Adam (1990), JeanPaul Bronckart (1999). Vejamos aqui uma breve definição das duas noções:
a. (a) Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção teórica definida pela natureza lingüística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.
b. (b) Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais, jaculatórias, novenas, ladainhas e assim por diante.
...Em geral, a expressão "tipo de texto", muito usada nos livros didáticos e no nosso dia-a-dia, é equivocadamente empregada e não designa um tipo, mas sim um gênero de texto. Quando alguém diz, por exemplo, "a carta pessoal é um tipo de texto informa!", ele não está empregando o termo "tipo de texto" de maneira correta e deveria evitar essa forma de falar. Uma carta pessoal que você escreve para sua mãe é um gênero textual, assim como um editorial, horóscopo/ receita médica, bula de remédio, poema, piada, conversação casual, entrevista jomalística, artigo científlco, resumo de um artigo, prefácio de um livro. É evidente que em todos estes gêneros também se está realizando tipos textuais, podendo ocorrer que o mesmo gênero realize dois ou mais tipos. Assim, um texto é em geral tipologicamente variado (heterogêneo). Veja-se o caso da carta pessoal, que pode conter uma seqüência narrativa (conta uma historinha), uma argumentação (argumenta em função de algo), uma descrição (descreve uma situação) e assim por diante.
...Entre as características básicas dos tipos textuais está o fato de eles serem definidos por seus traços lingüísticos predominantes. Por isso, um tipo textual é dado por um conjunto de traços que formam uma seqüência e não um texto. A rigor, pode-se dizer que o segredo da coesão textual está precisamente na habilidade demonstrada em fazer essa "costura" ou tessitura das seqüências tipológicas como uma armação de base, ou seja, uma malha infra-estrutural do texto. Como tais, os gêneros são uma espécie de armadura comunicativa geral preenchida por seqüências tipológicas de base que podem ser bastante heterogêneas, mas relacionadas entre si. Quando se nomeia um certo texto como "narrativo", "descritivo" ou "argumentativo", não se está nomeando o gênero e sim o predomínio de um tipo de seqüência de base.
...Enfim, vale repisar a idéia de que o trabalho com gêneros será uma forma de dar conta do ensino dentro de um dos vetares da proposta oficial dos Parâmetros Curriculares Nacionais que insistem nesta perspectiva. Tem-se a oportunidade de observar tanto a oralidade como a escrita em seus usos culturais mais autênticos sem forçar a criação de gêneros que circulam apenas no universo escolar. Os trabalhos incluídos neste livro buscam oferecer sugestões bastante claras e concretas de observação dos gêneros textuais na perspectiva aqui sugerida e com algumas variações teóricas que cada autor dos textos adota em função de seus interesses e de suas sugestões de trabalho. No conjunto, a diversidade de observações deverá ser um benefício a mais para quem vier a usufruir dessas análises.
Fonte: Marcuschi - Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: …, 2002
Uma ideia toda azul
Um dia o Rei teve uma idéia. Era a primeira da vida toda, e tão maravilhado ficou com aquela idéia azul, que não quis saber de contar aos ministros. Desceu com ela para o jardim, correu com ela nos gramados, brincou com ela de esconder entre outros pensamentos, encontrando-a sempre com igual alegria, linda idéia dele toda azul. Brincaram até o Rei adormecer encostado numa árvore. Foi acordar tateando a coroa e procurando a idéia, para perceber o perigo. Sozinha no seu sono, solta e tão bonita, a idéia poderia ter chamado a atenção de alguém. Bastaria esse alguém pegá-la e levar. É tão fácil roubar uma idéia. Quem jamais saberia que já tinha dono? Com a idéia escondida debaixo do manto, o Rei voltou para o castelo. Esperou a noite. Quando todos os olhos se fecharam, saiu dos seus aposentos, atravessou salões, desceu escadas, subiu degraus, até chegar ao Corredor das Salas do Tempo. Portas fechadas, e o silêncio. Que sala escolher? Diante de cada porta o Rei parava, pensava, e seguia adiante. Até chegar à Sala do Sono. Abriu. Na sala acolchoada os pés do Rei afundavam até o tornozelo, o olhar se embaraçava em gazes, cortinas e véus pendurados como teias. Sala de quase escuro, sempre igual. O Rei deitou a idéia adormecida na cama de marfim, baixou o cortinado, saiu e trancou a porta. A chave prendeu no pescoço em grossa corrente. E nunca mais mexeu nela. O tempo correu seus anos. Idéias o Rei não teve mais, nem sentiu falta tão ocupado estava em governar. Envelhecida sem perceber, diante dos educados espelhos reais. Que mentiam a verdade. Apenas, sentia-se mais triste e mais só, sem que nunca mais tivesse tido vontade de brincar nos jardins. Só os ministros viam a velhice do rei. Quando a cabeça ficou toda branca, disseram-lhe que já podia descansar, e o libertaram do manto. Posta a coroa sobre a almofada, o rei logo levou a mão a corrente. —Ninguém mais se ocupa de mim—dizia atravessando salões e descendo escadas a caminhos das Salas do Tempo-ninguém mais me olha. Agora posso buscar minha linda idéia e guardá-la só para mim. Abriu a porta, levantou o cortinado. Na cama de marfim, a idéia dormia azul como naquele dia. Como naquele dia, jovem, tão jovem, uma idéia menina. E linda. Mas o rei não era mais o rei daquele dia. Entre ele e a idéia estava todo o tempo passado lá fora, o tempo todo na sala do sono. Seus olhos não viam na idéia a mesma graça. Brincar não queria, nem rir. Que fazer com ela? Nunca mais saberiam estar juntos como naquele dia. Sentado na beira da cama o rei chorou suas duas últimas lágrimas, as que tinham guardado para a maior tristeza. Depois baixou o cortinado, e deixando a idéia adormecida, fechou para sempre a porta.
Marina Colasanti
-Atividade 3: Para formar bons produtores de textos
Levantamento de conhecimentos prévios
• Discussão coletiva das seguintes questões:
-a diferença entre saber produzir textos e saber escrever textos de próprio punho;
-a importância e a função da leitura para a produção de textos;
- a leitura, dos que ainda não lêem, por intermédio do adulto;
- o papel do trabalho com a diversidade textual para a formação de leitores e escritores;
- a diferença entre conhecer o código escrito e dominar a linguagem que se usa para escrever;
-o apoio do professor aos alunos na aprendizagem inicial da leitura e escrita: uma condição indispensável.
• Analise de cinco textos de alunos
“O que os textos dessas crianças mostram sobre o que elas sabem?
Que experiências com as histórias e com os demais textos escritos os textos delas revelam? O que se pode deduzir que os seus professores (ou outros adultos) liam para elas na época em que produziram esses textos? Qual deles pode ser considerado como o pior e o melhor, ou seja, qual tem o melhor e o pior “enredo”? Por quê?”.
Atenção:
• Focar a atenção na qualidade textual;
• Os textos são de crianças de 1ª série, com exceção do Texto 4, que é de uma criança de 6 anos e 1 mês, da Educação Infantil;
• Eles foram todos transcritos – não são os textos escritos de próprio punho pelas crianças, pois aqui a intenção é analisar a qualidade do texto e não da escrita da criança .
TEXTO 1
Lenda da mandioca
Havia, numa tribo, uma indiazinha chamada Mani.
O índio gostava dela.
Um certo dia, Mani ficou muito doente.
Nem o pajé conseguiu curar Mani. Mani morreu.
Colocaram o corpo nas flores.
Daí, um certo dia, no lugar que o corpo foi enterrado, nasceu uma raiz e
colocaram o nome de mandioca.
Cristiano
TEXTO 2
Eu tinha que ser maior
Era verão naquele tempo
E estava frio
Não sei porque
Também não sei porque 2 ±2 são 4
Eu acho que sou muito pequeno
Não foi eu que escolhi
Não sei porque o médico, quando fez eu nascer,
Não pôs eu com 18 anos
Assim eu podia tirar carteira de motorista
Eu só tenho 3
Ou então nascer nos anos 60 para ver aqueles tais bailinhos
Mas eu nasci careca
E nos anos 60 era tudo cabeludo
Também queria conhecer os Beatles
Também vou morrer com 60 anos, assim vou pros anos 60
Guilherme
TEXTO 3
Era uma vez uma menina que nunca gostava de ver o Sol.
Mas uma vez ela viu e gostou. Aí ela falou: “Olha, eu gostei”.
Aí a mãe perguntou: “O que foi?”.
Aí ela falou: “Eu gostei do Sol mamãe”.
Aí ela falou: “Ótimo”.
Fim
TEXTO 4
A menina tem uma gata.
A gata é bonita.
A gata tem um laço.
A menina é bonita.
67
A gata é perfumada.
A menina é cheirosa.
A gata tá passeando.
TEXTO 5
A menina do chapéu verde
Era um dia uma menina que só vivia de verde. Ela adorava o verde, a
cor verde. Ela foi para uma praça que tinha um bocado de árvores e
arrancou umas folhas das árvores lindas.
E uma folha tava machucada e ela rasgou. A folhinha chorou. A menina
do chapéu verde teve pena da coitada da plantinha.
Então veio uma ambulância de folhas, levou a folhinha para o hospital e
curou-la.
E a menina foi embora, viu a cor verde, viu muitas cor verde, mas não
arrancou. E a menina ficou muito feliz, que só gostava de verde, a
menina do chapéu verde.
Fabiana
Fonte: Programa de desenvolvimento profissional continuado / Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental, 1999.154p.: il. (Parâmetros em ação)
Conteúdo: Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Fundamental (1ª a 4ª Série).
Ampliação do conhecimento
• Leitura compartilhada
Alguns procedimentos didáticos para implementar uma prática continuada de produção de
textos na escola:
• oferecer textos escritos impressos de boa qualidade, por meio da leitura (quando os alunos ainda não lêem com independência, isso se torna possível mediante leituras de textos realizadas pelo professor, o que precisa, também, ser uma prática continuada e freqüente). São esses textos que podem se converter em referências de escrita para os alunos;
• solicitar aos alunos que produzam textos muito antes de saberem grafá-los;Ditar para o professor, para um colega que já saiba escrever ou para ser gravado em fita cassete é uma forma de viabilizar isso. Quando ainda não se sabe escrever, ouvir alguém lendo o texto que produziu é uma
experiência importante;
• propor situações de produção de textos, em pequenos grupos, nas quais os alunos compartilhem as atividades, embora realizando diferentes tarefas: produzir propriamente, grafar e revisar. Essa é uma estratégia didática bastante produtiva porque permite que as dificuldades inerentes
à exigência de coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo sejam divididas entre os alunos. Eles podem, momentaneamente, dedicar-se a uma tarefa mais específica enquanto os outros cuidam das demais.
São situações em que um aluno produz e dita a outro, que escreve, enquanto um terceiro revisa, por exemplo. Experimentando esses diferentes papéis enunciativos, envolvendo-se com cada um, a cada vez, numa atividade colaborativa, podem ir construindo sua competência para posteriormente realizarem sozinhos todos os procedimentos envolvidos numa produção de textos. Nessas situações, o professor tem um papel decisivo tanto para definir os agrupamentos como para
explicitar claramente qual a tarefa de cada aluno, além de oferecer a ajuda que se fizer necessária durante a atividade;
• a conversa entre professor e alunos é, também, uma importante estratégia didática em se tratando da prática de produção de textos: ela permite, por exemplo, a explicitação das dificuldades e a discussão de certas fantasias criadas pelas aparências. Uma delas é a da facilidade que os bons escritores (de livros) teriam para redigir. Quando está acabado, o texto praticamente não deixa traços de sua produção. Este, muito mais que mostra, esconde o processo pelo qual foi produzido. Sendo assim, é fundamental que os alunos saibam que escrever, ainda que gratificante para muitos, não é
fácil para ninguém.
ALGUMAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS FUNDAMENTAIS PARA A
PRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS
• Projetos;
• Textos provisórios (revisão do texto);
• Produção com apoio;
• Situações de criação;
Gêneros discursivos
I Ciclo II Ciclo
Linguagem oral
• contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares;
• poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-línguas, piadas;
• saudações, instruções, relatos;
• entrevistas, notícias, anúncios (via rádio e televisão);
• seminários, palestras. • contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares;
• poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-línguas, piadas, provérbios;
• saudações, instruções, relatos;
• entrevistas, debates, notícias, anúncios (via rádio e televisão);
• seminários, palestras.
Linguagem escrita • receitas, instruções de uso, listas;
• textos impressos em embalagens, rótulos, calendários;
• cartas, bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de Natal, etc.), convites,
diários (pessoais, da classe, de viagem, etc.);
• quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: títulos,lides, notícias, classificados, etc.;
• anúncios, slogans, cartazes, folhetos;
• parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-línguas, piadas;
• contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares,
folhetos de cordel, fábulas;
• textos teatrais;
• relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes de dicionário, textos expositivos de diferentes fontes (fascículos, revistas, livros de consulta,
didáticos, etc.). • cartas (formais e informais), bilhetes, postais, cartões (de aniversário,
de Natal, etc.), convites, diários (pessoais, da classe, de viagem, etc.); quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis:
títulos, lides, notícias, resenhas, classificados, etc.;
• anúncios, slogans, cartazes, folhetos;
• parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-línguas,
piadas;
• contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares,folhetos de cordel, fábulas;
• textos teatrais;
• relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes de dicionário, textos expositivos de diferentes fontes (fascículos, revistas, livros de consulta, didáticos, etc.), textos expositivos de outras áreas e textos normativos, tais como estatutos, declarações de direitos, etc.
Fonte: Parâmetros curriculares nacionais. Língua portuguesa: Ensino fundamental I.
Formadora: Ana Lucia de S. Silva (aninha_souza_silva@hotmail.com)
"Ante uma imagem que sonha, é preciso tomá-la como convite para continuar o devaneio que a criou.Gaston Bachelard"
Agenda Programada
Manhã Tarde
-Roda de Leitura: O rabo da raposa
(Tatiana Belinky);
-Atividade 1: A relação entre ensino da língua e formação dos alunos
• Reflexão individual;
• Reflexão em parceria;
• Socialização;
• Leitura silenciosa
(pressupostos relacionados direta ou indiretamente ao ensino de língua e que configuram a tendência principal atualmente em Língua Portuguesa);
• Explicitações relevantes;
-Atividade 2 : Deixar entrar os textos na escola
• Leitura compartilhada -Roda de leitura: Uma idéia toda azul
( Marina Colasanti)
-Atividade 3:Para formar bons produtores de textos
-Avaliação
-Atividade 1:
Levantamento de conhecimentos prévios
“Ultimamente, algumas mudanças têm sido propostas para o ensino de Língua Portuguesa nas séries iniciais. Quais são as mudanças que vocês identificam como relevantes e necessárias?”
Ampliação do conhecimento (leitura silenciosa, reflexão e socialização)
• “O aluno é um ser humano completo, inserido em ambientes socioculturais diversos, que constrói conhecimento na interação com seus pares e com o meio em que vive.”
• “A aprendizagem dá-se pela ação do aprendiz sobre o que é objeto de seu conhecimento e é potencializada por ambientes favoráveis.”
• “A atividade em parceria – em que os papéis do parceiro experiente e do aprendiz se alternam – é de grande importância para a aprendizagem.”
• “A reflexão é condição de aprendizagem da língua: é preciso pensar sobre como se pode ler e escrever quando ainda não se sabe fazê-lo.”
• “A língua realiza-se no uso, nas práticas sociais.”
• “A finalidade principal do trabalho com a Língua Portuguesa na escola é a formação de usuários competentes da linguagem, o que deve estar, por sua vez, a serviço do desenvolvimento dos alunos como pessoas e como cidadãos.”
• “Saber decodificar letras em sons e codificar sons em letras não significa ser capaz de utilizar a língua: a capacidade de uso é equivalente à possibilidade de falar, escutar, escrever e ler em diferentes contextos de comunicação.”
• “A escola precisa aproximar, o máximo possível, suas práticas de uso da linguagem das práticas sociais de uso da linguagem.”
• “O trabalho com a diversidade de textos que circulam socialmente é necessário desde a Educação Infantil.”
• “É possível produzir textos sem saber escrever.”
• “É possível ler sem saber ler”
• “É mais significativo, mais produtivo e mais eficaz aprender a ler e a escrever por meio de textos.”
• “É preciso ler e escrever para aprender a ler e a escrever.”
• “O interesse e a dedicação à leitura dependem de se ter acesso, desde pequeno, a textos interessantes, instigantes, intrigantes, emocionantes... Os textos simplificados, destinados principalmente a focalizar alguns padrões silábicos que se deseja ensinar, em geral não seduzem as crianças nem prendem sua atenção.”
• “São as crianças pobres as que mais precisam da escola para aprender a ler e a escrever.”
• “É fundamental que a escola se converta em um ambiente propício à leitura desde a Educação Infantil.”
• “A boa escrita é resultado tanto da leitura de muitos e diferentes textos como da possibilidade de pensar e discutir sobre como se faz para redigir bem e receber ajuda para isso.”
• “Em se tratando da linguagem oral, a questão não é de ensino da fala supostamente certa, mas dos modos de fala adequados a diferentes contextos de comunicação.”
• “Falar de uma forma considerada errada não implica escrever errado: a ortografia nem sempre tem a ver com a correspondência oral-escrito.”
• “O ensino da ortografia e da gramática, como de todos os demais conteúdos, deve estar a serviço do desenvolvimento da competência dos alunos como usuários da linguagem.”
Explanação
SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS ATUAIS NO ENSINO DE LÍNGUA
• à explicitação do papel da escola no ensino da linguagem oral e às orientações didáticas para esse trabalho;
• à reafirmação da importância do trabalho sistemático com gramática e ortografia, enfatizando que a questão não é trabalhar ou não com esses conteúdos, mas sim “como” abordá-los;
• à importância da leitura no processo de produção de texto;
• às propostas didáticas de produção de texto com apoio e de revisão de texto;
• à alfabetização encarada como conteúdo de análise lingüística.
Relação ensino e aprendizagem -tematizando a prática
Levantamento de conhecimentos prévios
• Sintetize, em uma frase, o que considera a maior contribuição que suas propostas de ensino de língua portuguesa têm oferecido para a formação dos seus alunos;
• “O que poderíamos fazer na área de Língua Portuguesa, além do que temos feito, para que nossos alunos tenham uma formação mais adequada?”
-Atividade 2 : Deixar entrar os textos na escola
Ampliação do conhecimento (leitura compartilhada)
• Leitura compartilhada
Diversidade de textos
A importância e o valor dos usos da linguagem são determinados historicamente segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente exigem-se níveis de leitura e de escrita diferentes e muito superiores aos que satisfizeram as demandas sociais até bem pouco tempo atrás — e tudo indica que essa exigência tende a ser crescente. Para a escola, como espaço institucional de acesso ao conhecimento, a necessidade de atender a essa demanda, implica uma revisão substantiva das práticas de ensino que tratam a língua como algo sem vida e os textos como conjunto de regras a serem aprendidas, bem como a constituição de práticas que possibilitem ao aluno aprender linguagem a partir da diversidade de textos que circulam socialmente.
Toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaça necessidades pessoais — que podem estar relacionadas às ações efetivas do cotidiano, à transmissão e busca de informação, ao exercício da reflexão. De modo geral, os textos são produzidos, lidos e ouvidos em razão de finalidades desse tipo. Sem negar a importância dos que respondem a exigências práticas da vida diária, são os textos que favorecem a reflexão crítica e imaginativa, o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, os mais vitais para a plena participação numa sociedade letrada.
Cabe, portanto, à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, não consegue manejar, pois não há um trabalho planejado com essa finalidade. Um exemplo: nas aulas de Língua Portuguesa, não se ensina a trabalhar com textos expositivos como os das áreas de História, Geografia e Ciências Naturais; e nessas aulas também não, pois considera-se que trabalhar com textos é uma atividade específica da área de Língua Portuguesa. Em conseqüência, o aluno não se torna capaz de utilizar textos cuja finalidade seja compreender um conceito, apresentar uma informação nova, descrever um problema, comparar diferentes pontos de vista, argumentar a favor ou contra uma determinada hipótese ou teoria. E essa capacidade, que permite o acesso à informação escrita com autonomia, é condição para o bom aprendizado, pois dela depende a possibilidade de aprender os diferentes conteúdos. Por isso, todas as disciplinas têm a responsabilidade de ensinar a utilizar os textos de que fazem uso, mas é a de Língua Portuguesa que deve tomar para si o papel de fazê-lo de modo mais sistemático.
Fonte: Parâmetros curriculares nacionais. Língua portuguesa: Ensino fundamental I.
• Breve discussão acerca de tipologia e gênero
Gêneros textuais: definição e funcionalidade
Luiz Antônio Marcuschi
...Para uma maior compreensão do problema da distinção entre gêneros e tipos textuais sem grande complicação técnica, trazemos a seguir uma definição que permite entender as diferenças com certa facilidade. Essa distinção é fundamental em todo o trabalho com a produção e a compreensão textual. Entre os autores que defendem uma posição similar à aqui exposta estão Douglas Biber (1988), John Swales (1990.), Jean-Michel Adam (1990), JeanPaul Bronckart (1999). Vejamos aqui uma breve definição das duas noções:
a. (a) Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção teórica definida pela natureza lingüística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.
b. (b) Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais, jaculatórias, novenas, ladainhas e assim por diante.
...Em geral, a expressão "tipo de texto", muito usada nos livros didáticos e no nosso dia-a-dia, é equivocadamente empregada e não designa um tipo, mas sim um gênero de texto. Quando alguém diz, por exemplo, "a carta pessoal é um tipo de texto informa!", ele não está empregando o termo "tipo de texto" de maneira correta e deveria evitar essa forma de falar. Uma carta pessoal que você escreve para sua mãe é um gênero textual, assim como um editorial, horóscopo/ receita médica, bula de remédio, poema, piada, conversação casual, entrevista jomalística, artigo científlco, resumo de um artigo, prefácio de um livro. É evidente que em todos estes gêneros também se está realizando tipos textuais, podendo ocorrer que o mesmo gênero realize dois ou mais tipos. Assim, um texto é em geral tipologicamente variado (heterogêneo). Veja-se o caso da carta pessoal, que pode conter uma seqüência narrativa (conta uma historinha), uma argumentação (argumenta em função de algo), uma descrição (descreve uma situação) e assim por diante.
...Entre as características básicas dos tipos textuais está o fato de eles serem definidos por seus traços lingüísticos predominantes. Por isso, um tipo textual é dado por um conjunto de traços que formam uma seqüência e não um texto. A rigor, pode-se dizer que o segredo da coesão textual está precisamente na habilidade demonstrada em fazer essa "costura" ou tessitura das seqüências tipológicas como uma armação de base, ou seja, uma malha infra-estrutural do texto. Como tais, os gêneros são uma espécie de armadura comunicativa geral preenchida por seqüências tipológicas de base que podem ser bastante heterogêneas, mas relacionadas entre si. Quando se nomeia um certo texto como "narrativo", "descritivo" ou "argumentativo", não se está nomeando o gênero e sim o predomínio de um tipo de seqüência de base.
...Enfim, vale repisar a idéia de que o trabalho com gêneros será uma forma de dar conta do ensino dentro de um dos vetares da proposta oficial dos Parâmetros Curriculares Nacionais que insistem nesta perspectiva. Tem-se a oportunidade de observar tanto a oralidade como a escrita em seus usos culturais mais autênticos sem forçar a criação de gêneros que circulam apenas no universo escolar. Os trabalhos incluídos neste livro buscam oferecer sugestões bastante claras e concretas de observação dos gêneros textuais na perspectiva aqui sugerida e com algumas variações teóricas que cada autor dos textos adota em função de seus interesses e de suas sugestões de trabalho. No conjunto, a diversidade de observações deverá ser um benefício a mais para quem vier a usufruir dessas análises.
Fonte: Marcuschi - Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: …, 2002
Uma ideia toda azul
Um dia o Rei teve uma idéia. Era a primeira da vida toda, e tão maravilhado ficou com aquela idéia azul, que não quis saber de contar aos ministros. Desceu com ela para o jardim, correu com ela nos gramados, brincou com ela de esconder entre outros pensamentos, encontrando-a sempre com igual alegria, linda idéia dele toda azul. Brincaram até o Rei adormecer encostado numa árvore. Foi acordar tateando a coroa e procurando a idéia, para perceber o perigo. Sozinha no seu sono, solta e tão bonita, a idéia poderia ter chamado a atenção de alguém. Bastaria esse alguém pegá-la e levar. É tão fácil roubar uma idéia. Quem jamais saberia que já tinha dono? Com a idéia escondida debaixo do manto, o Rei voltou para o castelo. Esperou a noite. Quando todos os olhos se fecharam, saiu dos seus aposentos, atravessou salões, desceu escadas, subiu degraus, até chegar ao Corredor das Salas do Tempo. Portas fechadas, e o silêncio. Que sala escolher? Diante de cada porta o Rei parava, pensava, e seguia adiante. Até chegar à Sala do Sono. Abriu. Na sala acolchoada os pés do Rei afundavam até o tornozelo, o olhar se embaraçava em gazes, cortinas e véus pendurados como teias. Sala de quase escuro, sempre igual. O Rei deitou a idéia adormecida na cama de marfim, baixou o cortinado, saiu e trancou a porta. A chave prendeu no pescoço em grossa corrente. E nunca mais mexeu nela. O tempo correu seus anos. Idéias o Rei não teve mais, nem sentiu falta tão ocupado estava em governar. Envelhecida sem perceber, diante dos educados espelhos reais. Que mentiam a verdade. Apenas, sentia-se mais triste e mais só, sem que nunca mais tivesse tido vontade de brincar nos jardins. Só os ministros viam a velhice do rei. Quando a cabeça ficou toda branca, disseram-lhe que já podia descansar, e o libertaram do manto. Posta a coroa sobre a almofada, o rei logo levou a mão a corrente. —Ninguém mais se ocupa de mim—dizia atravessando salões e descendo escadas a caminhos das Salas do Tempo-ninguém mais me olha. Agora posso buscar minha linda idéia e guardá-la só para mim. Abriu a porta, levantou o cortinado. Na cama de marfim, a idéia dormia azul como naquele dia. Como naquele dia, jovem, tão jovem, uma idéia menina. E linda. Mas o rei não era mais o rei daquele dia. Entre ele e a idéia estava todo o tempo passado lá fora, o tempo todo na sala do sono. Seus olhos não viam na idéia a mesma graça. Brincar não queria, nem rir. Que fazer com ela? Nunca mais saberiam estar juntos como naquele dia. Sentado na beira da cama o rei chorou suas duas últimas lágrimas, as que tinham guardado para a maior tristeza. Depois baixou o cortinado, e deixando a idéia adormecida, fechou para sempre a porta.
Marina Colasanti
-Atividade 3: Para formar bons produtores de textos
Levantamento de conhecimentos prévios
• Discussão coletiva das seguintes questões:
-a diferença entre saber produzir textos e saber escrever textos de próprio punho;
-a importância e a função da leitura para a produção de textos;
- a leitura, dos que ainda não lêem, por intermédio do adulto;
- o papel do trabalho com a diversidade textual para a formação de leitores e escritores;
- a diferença entre conhecer o código escrito e dominar a linguagem que se usa para escrever;
-o apoio do professor aos alunos na aprendizagem inicial da leitura e escrita: uma condição indispensável.
• Analise de cinco textos de alunos
“O que os textos dessas crianças mostram sobre o que elas sabem?
Que experiências com as histórias e com os demais textos escritos os textos delas revelam? O que se pode deduzir que os seus professores (ou outros adultos) liam para elas na época em que produziram esses textos? Qual deles pode ser considerado como o pior e o melhor, ou seja, qual tem o melhor e o pior “enredo”? Por quê?”.
Atenção:
• Focar a atenção na qualidade textual;
• Os textos são de crianças de 1ª série, com exceção do Texto 4, que é de uma criança de 6 anos e 1 mês, da Educação Infantil;
• Eles foram todos transcritos – não são os textos escritos de próprio punho pelas crianças, pois aqui a intenção é analisar a qualidade do texto e não da escrita da criança .
TEXTO 1
Lenda da mandioca
Havia, numa tribo, uma indiazinha chamada Mani.
O índio gostava dela.
Um certo dia, Mani ficou muito doente.
Nem o pajé conseguiu curar Mani. Mani morreu.
Colocaram o corpo nas flores.
Daí, um certo dia, no lugar que o corpo foi enterrado, nasceu uma raiz e
colocaram o nome de mandioca.
Cristiano
TEXTO 2
Eu tinha que ser maior
Era verão naquele tempo
E estava frio
Não sei porque
Também não sei porque 2 ±2 são 4
Eu acho que sou muito pequeno
Não foi eu que escolhi
Não sei porque o médico, quando fez eu nascer,
Não pôs eu com 18 anos
Assim eu podia tirar carteira de motorista
Eu só tenho 3
Ou então nascer nos anos 60 para ver aqueles tais bailinhos
Mas eu nasci careca
E nos anos 60 era tudo cabeludo
Também queria conhecer os Beatles
Também vou morrer com 60 anos, assim vou pros anos 60
Guilherme
TEXTO 3
Era uma vez uma menina que nunca gostava de ver o Sol.
Mas uma vez ela viu e gostou. Aí ela falou: “Olha, eu gostei”.
Aí a mãe perguntou: “O que foi?”.
Aí ela falou: “Eu gostei do Sol mamãe”.
Aí ela falou: “Ótimo”.
Fim
TEXTO 4
A menina tem uma gata.
A gata é bonita.
A gata tem um laço.
A menina é bonita.
67
A gata é perfumada.
A menina é cheirosa.
A gata tá passeando.
TEXTO 5
A menina do chapéu verde
Era um dia uma menina que só vivia de verde. Ela adorava o verde, a
cor verde. Ela foi para uma praça que tinha um bocado de árvores e
arrancou umas folhas das árvores lindas.
E uma folha tava machucada e ela rasgou. A folhinha chorou. A menina
do chapéu verde teve pena da coitada da plantinha.
Então veio uma ambulância de folhas, levou a folhinha para o hospital e
curou-la.
E a menina foi embora, viu a cor verde, viu muitas cor verde, mas não
arrancou. E a menina ficou muito feliz, que só gostava de verde, a
menina do chapéu verde.
Fabiana
Fonte: Programa de desenvolvimento profissional continuado / Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental, 1999.154p.: il. (Parâmetros em ação)
Conteúdo: Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Fundamental (1ª a 4ª Série).
Ampliação do conhecimento
• Leitura compartilhada
Alguns procedimentos didáticos para implementar uma prática continuada de produção de
textos na escola:
• oferecer textos escritos impressos de boa qualidade, por meio da leitura (quando os alunos ainda não lêem com independência, isso se torna possível mediante leituras de textos realizadas pelo professor, o que precisa, também, ser uma prática continuada e freqüente). São esses textos que podem se converter em referências de escrita para os alunos;
• solicitar aos alunos que produzam textos muito antes de saberem grafá-los;Ditar para o professor, para um colega que já saiba escrever ou para ser gravado em fita cassete é uma forma de viabilizar isso. Quando ainda não se sabe escrever, ouvir alguém lendo o texto que produziu é uma
experiência importante;
• propor situações de produção de textos, em pequenos grupos, nas quais os alunos compartilhem as atividades, embora realizando diferentes tarefas: produzir propriamente, grafar e revisar. Essa é uma estratégia didática bastante produtiva porque permite que as dificuldades inerentes
à exigência de coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo sejam divididas entre os alunos. Eles podem, momentaneamente, dedicar-se a uma tarefa mais específica enquanto os outros cuidam das demais.
São situações em que um aluno produz e dita a outro, que escreve, enquanto um terceiro revisa, por exemplo. Experimentando esses diferentes papéis enunciativos, envolvendo-se com cada um, a cada vez, numa atividade colaborativa, podem ir construindo sua competência para posteriormente realizarem sozinhos todos os procedimentos envolvidos numa produção de textos. Nessas situações, o professor tem um papel decisivo tanto para definir os agrupamentos como para
explicitar claramente qual a tarefa de cada aluno, além de oferecer a ajuda que se fizer necessária durante a atividade;
• a conversa entre professor e alunos é, também, uma importante estratégia didática em se tratando da prática de produção de textos: ela permite, por exemplo, a explicitação das dificuldades e a discussão de certas fantasias criadas pelas aparências. Uma delas é a da facilidade que os bons escritores (de livros) teriam para redigir. Quando está acabado, o texto praticamente não deixa traços de sua produção. Este, muito mais que mostra, esconde o processo pelo qual foi produzido. Sendo assim, é fundamental que os alunos saibam que escrever, ainda que gratificante para muitos, não é
fácil para ninguém.
ALGUMAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS FUNDAMENTAIS PARA A
PRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS
• Projetos;
• Textos provisórios (revisão do texto);
• Produção com apoio;
• Situações de criação;
Gêneros discursivos
I Ciclo II Ciclo
Linguagem oral
• contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares;
• poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-línguas, piadas;
• saudações, instruções, relatos;
• entrevistas, notícias, anúncios (via rádio e televisão);
• seminários, palestras. • contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares;
• poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-línguas, piadas, provérbios;
• saudações, instruções, relatos;
• entrevistas, debates, notícias, anúncios (via rádio e televisão);
• seminários, palestras.
Linguagem escrita • receitas, instruções de uso, listas;
• textos impressos em embalagens, rótulos, calendários;
• cartas, bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de Natal, etc.), convites,
diários (pessoais, da classe, de viagem, etc.);
• quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: títulos,lides, notícias, classificados, etc.;
• anúncios, slogans, cartazes, folhetos;
• parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-línguas, piadas;
• contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares,
folhetos de cordel, fábulas;
• textos teatrais;
• relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes de dicionário, textos expositivos de diferentes fontes (fascículos, revistas, livros de consulta,
didáticos, etc.). • cartas (formais e informais), bilhetes, postais, cartões (de aniversário,
de Natal, etc.), convites, diários (pessoais, da classe, de viagem, etc.); quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis:
títulos, lides, notícias, resenhas, classificados, etc.;
• anúncios, slogans, cartazes, folhetos;
• parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-línguas,
piadas;
• contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares,folhetos de cordel, fábulas;
• textos teatrais;
• relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes de dicionário, textos expositivos de diferentes fontes (fascículos, revistas, livros de consulta, didáticos, etc.), textos expositivos de outras áreas e textos normativos, tais como estatutos, declarações de direitos, etc.
Fonte: Parâmetros curriculares nacionais. Língua portuguesa: Ensino fundamental I.
NOVAS METODOLOGIAS DE ENSINO, COM FOCO NA PROVA BRASIL
NOVAS METODOLOGIAS DE ENSINO, COM FOCO NA PROVA BRASIL
Formadora: Professora Ana Lucia de S. Silva
Agenda Programada
ACOLHIDA
• Dinâmica de bom dia (Dança Sioux)
• Dinâmica do abraço
RODA DE LEITURA
• Aquecimento- Quais são suas vaidades?
• Desdobramento- Conto oral (A Roupa Nova Do Imperador, Hans Christian Andersen, Clássicos Infantis, Poesias Infantis, A Roupa Nova Do Imperador.
Há muitos e muitos anos havia um Imperador tão apaixonado pelas roupas novas, que gastava com elas todo o dinheiro que possuía. Pouco se incomodava com seus soldados, com o teatro ou com os passeios pelos bosques, contanto que pudesse vestir seus trajes.
Tinha um para cada hora do dia, e, ao invés de se dizer dele o que se diz de qualquer imperador: Está na Câmara do Conselho, dizia-se sempre a mesma coisa: .0 Imperador está se vestindo..
Na capital em que ele vivia, a vida era muito alegre; todos os dias chegavam multidões de forasteiros para visitá-la, e, entre eles, certa ocasião chegaram dois vigaristas. Fingiram-se de tecelões, dizendo-se capazes de tecer os tecidos mais maravilhosos do mundo.
E não somente as cores e os desenhos eram magníficos como também os trajes que se faziam com aqueles tecidos possuíam a qualidade especial de serem invisíveis para qualquer pessoa que não tivesse as qualidades necessárias para desempenhar suas funções e também que fossem muito tolas e presunçosas.
- Devem ser trajes magníficos - pensou o Imperador.
- E se eu vestisse um deles, poderia descobrir todos aqueles que em meu reino carecessem das qualidades necessárias para desempenhar seus cargos. E também poderei distinguir os tolos dos inteligentes.
Sim, estou decidido a mandar tecer uma roupa para mim, a qual me servirá para tais descobertas.
Entregou a um dos tecelões uma grande quantia como adiantamento, a fim de que os dois pudessem começar imediatamente com o esperado trabalho.
Os dois vigaristas prepararam os teares e fingiram entregar-se ao trabalho de tecer, mas o certo é que no mesmo não havia nenhum fio nas lançadeiras. Antes de começar pediram uma certa quantidade da seda mais fina e fio de ouro da maior pureza e guardaram tudo em seus alforjes e depois começaram a trabalhar, isto é, fingindo fazê-lo, com os teares vazios.
- Gostaria de saber como vai o trabalho dos tecelões
- pensou um dia o bondoso Imperador.
Todavia, ficou um tanto aflito ao pensar que alguém que fosse tolo ou não estivesse capacitado para exercer sua função, não poderia ver o tecido. Não temia por si mesmo, mas achou mais prudente enviar uma outra pessoa, para que lhe desse conta daquilo.
Todos os habitantes da cidade conheciam as maravilhosas qualidades do tecido em questão, e todos, também, desejavam saber, por esse meio, se seu vizinho ou amigo era um tolo.
- Mandarei meu fiel primeiro ministro visitar os tecelões - pensou o Imperador. Será o mais capacitado para ver o tecido, porque é um homem muito hábil e ninguém cumpre seus deveres melhor do que ele.
E assim o bom e velho primeiro ministro se dirigiu para o aposento em que os vigaristas trabalhavam nos teares completamente vazios.
- Deus me proteja! - pensou o ancião, abrindo os braços e os olhos. - Mas se eu não vejo nada!
No entanto, evitou dizê-lo.
Os dois vigaristas pediram-lhe que fizesse o favor de aproximar-se um pouco mais e rogaram-lhe que desse a sua opinião a respeito do desenho e do colorido do tecido. Mostraram o tear vazio e o pobre ministro, por mais que se esforçasse para ver, não conseguia enxergar coisa alguma, porque não havia nada para ver.
- Deus meu! - pensava. - Será possível que eu seja tão tolo assim? Nunca me pareceu e é preciso que ninguém o saiba. Talvez eu não esteja capacitado a desempenhar a função que ocupo. 0 melhor será fingir que estou vendo o tecido.
- Não quer dar a sua opinião, senhor? - perguntou um dos falsos tecelões.
E. muito lindo! Faz um efeito encantador - exclamou o velho ministro, fitando através de seus óculos. – 0 que mais me agrada são o desenho e as maravilhosas cores que o compõem. Asseguro-lhes que daremos conta ao Imperador do quanto gosto de seu trabalho,
muito bem aplicado e lindíssimo.
- Ficamos muito honrados em ouvir tais palavras de vossos lábios, senhor ministro replicaram os tecelões.
Começaram então a dar-lhe detalhes do complicado desenho e das cores que o formavam. 0 ministro ouviu-os com a maior atenção, com a idéia de poder repetir suas palavras quando estivesse na presença do Imperador.
A seguir os dois vigaristas pediram mais dinheiro, mais seda e mais fio de ouro, para que pudessem prosseguir com o trabalho. Porém, assim que receberam o solicitado, guardaram-no como antes. Nem um só fio foi colocado no tear, embora eles fingissem continuar trabalhando apressadamente.
0 Imperador enviou outro fiel cortesão para dar-se conta dos progressos do trabalho dos falsos tecelões e a fim de saber se eles demorariam muito para entregar o tecido. A este segundo enviado aconteceu à mesma coisa que o primeiro ministro, isto é, mirou e remirou o tear vazio, sem ver tecido algum.
- Não acha que é uma fazenda maravilhosa? – perguntaram os vigaristas mostrando e explicando um desenho imaginário e um colorido não menos fantástico, que ninguém conseguia ver.
- Sei que não sou tolo - pensava o cortesão; - mas se não vejo o tecido, é porque não devo ser capaz de exercer minha função à altura da mesma. Isso me parece estranho. Mas é melhor não dar a perceber esse fato.
Por esse motivo falou no tecido que não via e manifestou seu entusiasmo pelo colorido maravilhoso e pelos originais desenhos.
- Ali está algo realmente encantador, disse mais tarde ao Imperador, quando prestou contas de sua visita.
Por sua vez, o Imperador achou que devia ir ver o famoso tecido, enquanto ainda estivesse no tear. E assim, acompanhado por um escolhido grupo de cortesãos, entre os quais se encontravam o primeiro ministro e o outro palaciano, que haviam fingido ver o tecido, foi fazer uma visita aos falsos tecelões, que com o maior cuidado trabalhavam no tear vazio, em meio à maior seriedade.
- E magnífico! - exclamaram o primeiro ministro e o palaciano. - Digne-se Vossa Majestade a olhar para o desenho. Que cores maravilhosas!
E apontavam para o tear vazio, pois não tinham dúvidas de que as outras pessoas viam o tecido.
- Mas o que é isto? - pensou o Imperador. - Não estou vendo nada! Isso é terrível! Serei um tolo? Não terei capacidade para ser Imperador? Certamente não poderia acontecer-me nada pior.
- E realmente uma beleza! - exclamou logo depois. - 0 tecido merece a minha melhor aprovação.
Manifestou a sua aprovação por meio de alguns gestos, enquanto olhava para o tear vazio, pois ninguém poderia induzi-lo a dizer que não via coisa alguma.
Todos os outros cortesãos olhavam por sua vez. Mas não viam nada. Porém, como nenhum queria dar parte de tolo ou de incapaz, fizeram coro com as palavras de Sua Majestade.
- E uma beleza! - exclamaram em coro.
E aconselharam o Imperador que mandasse fazer uma roupa com aquele tecido maravilhoso, a fim de estreá-la numa grande procissão que devia realizar-se daí a alguns dias.
Os elogios corriam de boca em boca e todos estavam entusiasmados. E o Imperador condecorou os dois vigaristas com a ordem dos cavaleiros, cuja insígnia poderiam usar e concedeu-lhes o título de .Cavaleiros Tecelões..
Os dois vigaristas ficaram a noite toda trabalhando, à luz de dezesseis velas, na noite anterior ao dia da procissão; desejavam que todos testemunhassem o grande interesse que eles demonstravam em terminar a roupa do soberano.
Fingiram tirar a fazenda do tear, cortaram-na com tesouras enormes e costuraram-na com agulhas sem linha de espécie alguma. Finalmente disseram:
- Já está pronto o traje de Sua Majestade.
0 Imperador, acompanhado por seus mais nobres cortesãos, foi novamente visitar os vigaristas, e um deles, levantando um braço, como se segurasse uma peca de roupa, disse:
- Aqui estão as calças. Este é o colete. Veja Vossa Majestade o casaco. Finalmente, dignai-vos a examinar o manto.
Estas peças pesam tanto quanto uma teia de aranha. Quem as usar mal sentirá o seu peso. E esta é uma de suas maiores qualidades.
Todos os cortesãos concordaram, mesmo não vendo coisa alguma, pois na realidade não havia nada para ver, já que nada havia.
- Dignai-vos tirar o traje que leva
Disse um dos falsos tecelões - e assim poderá experimentar a roupa nova na frente do espelho.
E o Imperador tirou a roupa que vestia e os impostores fingiram entregar-lhe sucessivamente e ajudá-lo a vestir cada uma das peças que compõem um traje.
Fingiram colocar algo ao redor de sua cintura e o Imperador, nesse meio tempo, virava-se uma vez ou outra para o espelho, a fim de contemplar-se.
- Que bem assenta este traje em Sua Majestade. Como está elegante. Que desenho e que colorido! É uma roupa magnífica!
- Lá fora está o dossel sob o qual irá Vossa Majestade tomar parte na procissão disse o mestre de cerimônias.
- Ótimo. Já estou pronto - disse o Imperador. – Acham que esta roupa me assenta bem?
E novamente mirou-se no espelho, a fim de fingir que se admirava vestido com a roupa nova.
Os camaristas, que deviam carregar o manto, inclinaram-se fingindo recolhê-lo no chão e logo começaram a andar com as mãos no ar. Também não se atreviam a dizer que não viam coisa alguma.
0 Imperador foi ocupar seu lugar no cortejo da procissão embaixo do luxuoso dossel e todos os que estavam nas ruas e nas janelas exclamaram:
- Como está bem vestido o Imperador! Que cauda magnífica! A roupa assenta nele como uma luva!
Ninguém queria dar a perceber que não podia ver coisa alguma, para não passar por tolo ou por incapaz. 0 caso é que nunca única roupa do Imperador alcançara tanto sucesso.
- Mas eu acho que ele não veste roupa alguma! - exclamou então um menino.
- Ouçam! Ouçam o que diz esta criança inocente! - observou seu pai a quantos o rodeavam.
Imediatamente todo mundo se comunicou pelo ouvido as palavras que o menino acabava de pronunciar.
- Não veste roupa alguma. Foi isso o que assegurou este menino.
- 0 Imperador esta sem roupa! - começou a gritar o povo.
0 Imperador fez um trejeito, pois sabia que aquelas palavras eram a expressão da verdade, mas pensou:
- A procissão tem de continuar.
E assim, continuou mais impassível que nunca e os camaristas continuaram segurando a sua cauda invisível.
SOBRE NOVAS METODOLOGIAS
• Revivendo e quebrando paradigmas;
Quebra de paradigma na educação
Sobre a capacidade crítica (quebra de paradigma) no sistema educacional brasileiro (Artigo de opinião, Eudes Cruz, in http://www.administradores.com.br/informe-se/artigos/quebra-de-paradigma-na-educacao/43384/)
Adotamos modelos e padrões a serem seguidos em toda e qualquer esfera de nossa sociedade. A educação, especificamente o modelo de educação brasileiro, mantém durante muito tempo seu paradigma. Algo que, por vezes, mantém-se inquestionável. Mas por que isso acontece? O que estamos esperando do sistema educacional?
Numa sala de aula, quer seja de uma escola particular ou de uma escola da rede pública, o modelo empregado é sempre o mesmo. Há alguém diante de um quadro negro ou lousa, empunhando um giz, escrevendo de forma automatizada, ouvindo o barulho de murmúrios e vozes expandindo-se pelo ambiente. Essa mesma pessoa vira-se para dezenas de alunos selecionados de um modo duvidoso, sentados em suas cadeiras desconfortáveis e solta uma série de explicações, vezes desconexas. O olhar dos alunos reflete a ausência de entendimento pelo que está sendo abordado e se ratifica quando através de um questionário intitulado de avaliação ou prova sua nota se releva baixa. Um questionário? Isso foi capaz de avalia-lo como ‘sábio’ ou ‘não preparado’.
O modelo de educação brasileiro não promove a discussão, nem o entendimento da situação atual relacionado ao assunto que esta sendo apresentando, tampouco promove o espírito crítico dos alunos. Ter uma opinião sobre determinados assuntos é uma afronta ao modelo educacional. O modelo de avaliação empregado nos estabelecimentos de ensino é inquestionável. Quem ousa questioná-lo? Pais, alunos, professores? Muitas vezes a sociedade se conforma, mantém-se passiva diante daquilo que lhes é apresentado.
Os filósofos de outrora ficariam indignados diante do desestímulo ao pensar e ao pensamento crítico, sobretudo. Ter uma opinião sobre determinado assunto, pode ser uma afronta ao modelo educacional. É inadmissível vermos que a cópia de um texto, selecionado no mar abissal da rede de computadores mundial, é tida como um carimbo que promove o aluno ao próximo estágio de sua vida acadêmica. Um incentivo ao copie, cole, finja que aprende que eu finjo que ensino. Notadamente, o modelo educacional promove a facilidade. Uma opção ética questionável, que ainda é inquestionável.
Em todos os níveis de escolaridade essa deformidade estrutural é apresentada. Não são raras as universidades em que os alunos fazem nada mais do que aquilo que eles já sabem. Leitura por leitura, cópias infindáveis de textos sintetizados, fórmulas sem relação com a aplicação cotidiana, além de um número incontável de trabalhos realizados em grupo sob a égide da promoção do trabalho em equipe (mas que nada estimulam o trabalho em equipe). Realizam cálculos homéricos para chegar a um determinado resultado sem terem a ciência da aplicação deste em sua vida profissional/pessoal. Os meios tecnológicos que chegam cada vez mais aos lares brasileiros são desprezados no ambiente educacional. Computadores são raros, utilização de slides e data show nem pensar, conhecer softwares que empregam o conhecimento teórico com a prática é algo distante. Assim estamos formando nossos profissionais do futuro.
Há culpados para esse modelo arcaico? Não sabemos se chamaremos de culpados, no entanto pais, professores, alunos, participam desse ciclo vicioso, sem contestação, sem tentativas de promover algo diferenciado, sem entender modelos e teorias que poderiam ser aplicadas aos métodos tradicionais que são empregados. Provavelmente muito do não questionamento foi promovido pela educação recebida nos bancos acadêmicos, que condicionou o aluno a escutar, sem que fosse propiciado a este o debate.
Despertar no aluno (seja criança, adolescente ou adulto) a capacidade crítica, com certeza seria bem mais benéfico a toda sociedade. Cidadãos que sabem lidar com as informações diárias e que tem capacidade de julgamento, buscam melhores soluções para a resolução de seus problemas. Uma pessoa que foi preparada durante toda a sua vida acadêmica consegue buscar alternativas para as mazelas que são impostas pelos organismos particulares e estatais. Um aluno bem formado vira um consumidor bem informado, um pai bem situado, um cidadão melhor. Informação é poder.
Está na hora de se quebrar paradigmas na educação. A sociedade precisa questionar o modelo empregado, para que educadores, pensadores, filósofos possam rediscuti-lo. A discussão, contudo tem um propósito mais profundo do que a simples discussão. Como formar cidadãos capacitados? Notamos que nas regiões menos abastadas do país, o modelo simplista auxilia na formação de homens e mulheres. Estes, enquanto crianças, não puderam obter o mínimo de educação, não sabem ler ou escrever, não tiveram a mínima sorte de serem inseridos num modelo educacional (por mais arcaico que seja). Obrigados a trabalhar logo cedo para auxiliar no sustento da família, não têm como premissas de seus crescimento pessoal e profissional o estudo. Naturalmente, que não somente por ausência de vontade, mas por dificuldade de acesso a um número reduzido de escolas e, também, por terem de dedicar seu tempo ao ganho diário voltado para a alimentação e o sustento da família.
A esse público, que distante dos grandes centros, sempre sofre e sofreu com a educação, o modelo, por mais simples que possa parecer, dá um sentido a sua existência. Quando têm acesso à escola e ao aprendizado da leitura e escrita, o mundo se abre diante dessas pessoas.
Programas educacionais sempre foram uma alternativa para dar acessibilidade a esses brasileiros. Antes de tudo, absolutamente todos, devem ter acesso a um meio educacional (por mais deficiente que seja). O que trago para discussão é despertar a crítica das pessoas ao modo com o qual estão aprendendo nas escolas e universidades. É de suma importância, nesse sentido, o papel dos pais, educadores e da sociedade como um todo, em se mobilizar e repensar. Formação não é diploma ou certificado pendurado na parede ou enrolado dentro de um canudo de veludo. Formação é informação, que conseqüentemente propicia poder. Poder, não no sentido de superioridade, mas de habilidade e capacidade para perceber-se cidadão e não aceitar absolutamente tudo que se impõem. O grande paradigma da educação brasileira não é o emprego de meios tecnológicos, mas o despertar para a capacidade crítica.
• Resgatando a LDB;
A LDB 9394/96, em seu Título II, Art. 2º, defende, ipsis literis que “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” Essa mesma orientação se faz presente quando tratado, no Título V, dos “Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino”. O Capítulo II, que trata da
Educação Básica, no Art. 22. defende que “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.” E assim, sucessivamente, o Art. 32 defende que o ensino fundamental, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão. O Art. 35 também afirma que o ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.”
• Falando sobre PCN’S;
Nessa mesma linha, os PCNs retomam e reafirmam o discurso da LDB, quando afirmam, em seu texto de apresentação, que:
“Os Parâmetros Curriculares Nacionais nascem da necessidade de se construir uma referência curricular nacional para o ensino (...) que possa ser discutida e traduzida em propostas regionais nos diferentes estados e municípios brasileiros, em projetos educativos nas escolas e nas salas de aula. E que possam garantir a todo aluno de qualquer
região do país (...) o direito de ter acesso aos conhecimentos indispensáveis para construção de sua cidadania.”
A UNESCO E A CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS E CAMINHOS
REFERÊNCIAS INSTITUCIONAIS
A história da UNESCO, uma instituição com mais de meio século de existência, tem se caracterizado fundamentalmente por uma incessante luta pela democratização dos conhecimentos produzidos pela humanidade. Seu campo de abrangência, compreendendo as áreas de Educação, Ciência e Tecnologia, Cultura, Comunicação, Informação e Desenvolvimento Social, indica que, por intermédio da generalização do conhecimento, a humanidade poderá atingir padrões de convivência humana e de solidariedade. Esta concepção e perspectiva estão na origem dos atos constitutivos da Organização, datados de 1946, logo após a Segunda Guerra Mundial. Essa missão não poderia ser cumprida sem que se colocasse como pressuposto orientador da política dos Estados-membros que integram a Organização, a universalização do acesso de todos ao conhecimento disponível. Desse modo, quando a UNESCO investe hoje em uma cultura de paz, a âncora dessa busca é a educação como um direito intimamente relacionado com a conquista da paz. É também por intermédio da educação que se formam mentalidades mais democráticas. A Declaração Universal dos Direitos Humanos, assinada em 1948, em seu Art. 26, estabelece que toda pessoa tem direito à educação, que deve ter como objetivo o pleno desenvolvimento da personalidade. Tal direito colabora para o fortalecimento do respeito ao conjunto de diversos direitos humanos e das liberdades fundamentais. A educação voltada para a cultura de paz inclui a promoção da compreensão, da tolerância, da solidariedade e do respeito às identidades nacionais, raciais, religiosas, por gênero e geração, entre outras, enfatizando a importância da diversidade cultural. Todavia, o desenvolvimento de uma cultura de paz, por meio de amplo acesso ao conhecimento, só poderá ser atingido valorizando o indivíduo em sua totalidade. Além disso, “como a solidariedade é uma forma de conhecimento que se obtém por via do reconhecimento do outro, o outro só pode ser reconhecido enquanto produtor de conhecimento” (Santos, 2000: 30), e não concebido a priori como objeto, o que significa um profundo respeito aos saberes, inteligência e cultura.
A cultura de paz é anunciada como construção que requer participação e reconhecimento da diversidade. Portanto, não comporta passividade ou camuflagem de conflitos, desigualdades e injustiças sociais.
A UNESCO esteve sempre atenta a essa orientação, procurando, de forma contínua, marcar suas políticas educativas pelo respeito ao ser humano. Fundamentam essa postura a enorme desigualdade entre as nações, os elevados índices de violência e a persistência de diferentes formas de desigualdades sociais e discriminação. A idéia de democratização de conhecimentos, defendida pela UNESCO, está vinculada à emancipação das pessoas e ao desenvolvimento sustentável dos diferentes povos e culturas em todo o mundo.
Um de nossos desafios consiste em repensar a educação e a cultura para este século, apontando que ambas podem dar respostas à inquietação pela universalização e democratização do conhecimento. Para dar resposta à esperança que todos temos de uma nova educação para este milênio, a Comissão presidida por J. Delors2 ressalta que a educação deve ser organizada com base em quatro princípios-pilares do conhecimento que são, respectivamente, Aprender a Conhecer, Aprender a Viver Juntos, Aprender a Fazer e Aprender a Ser. Esses caminhos propostos pelo Relatório Delors, a rigor, possuem um imbricamento lógico, de forma que não é possível pensá-los isoladamente. Na prática, eles interagem, são interdependentes e se fundamentam numa concepção de totalidade dialética do sujeito.
Os pilares do conhecimento foram caracterizados pelo Relatório Delors da seguinte forma (Delors, 1998: 90): Aprender a Conhecer: Trata-se daquele tipo de aprendizagem objetiva, sobretudo o domínio dos instrumentos do conhecimento. Como o conhecimento é múltiplo e evolui em ritmo incessante, torna-se cada vez mais inútil tentar conhecer tudo. Além disso, os tempos presentes demandam uma cultura geral, cuja aquisição poderá ser facilitada pela apropriação de uma metodologia do aprender. Como disse Laurent Schwartz, um espírito verdadeiramente formado, hoje em dia, tem necessidade de uma cultura geral vasta e da possibilidade de trabalhar em profundidade
determinado número de assuntos. Deve-se, do princípio ao fim do ensino, cultivar simultaneamente estas duas tendências3. Daí a importância dos primeiros anos da educação que, se bem sucedidos, podem transmitir às pessoas a força e as bases que façam com que continuem a aprender ao longo de toda a vida. Aprender a Fazer: Aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis. O aprender a fazer está mais ligado à educação profissional. Todavia, devido às transformações que se operam no mundo do trabalho, o aprender a fazer não pode continuar a ter o mesmo significado de preparar uma determinada pessoa para uma tarefa específica. O avanço tecnológico está modificando as qualificações. As tarefas puramente físicas estão sendo gradualmente substituídas por tarefas de produção mais intelectuais, mais mentais, como o comando de máquinas, por exemplo. À medida que as máquinas se tornam mais “inteligentes”, o trabalho se “desmaterializa”. Além da competência técnica e profissional, a disposição para o trabalho em equipe, o gosto pelo risco e a capacidade de tomar iniciativas constituem fatores importantes no mundo do trabalho. Acrescente-se, ainda, que a criação do futuro exige uma polivalência para a qual o desenvolvimento da capacidade de aprender é vital. Aprender a Viver Juntos: Trata-se de um dos maiores desafios da educação para o século XXI. Como diz o Relatório Delors, a história humana sempre foi conflituosa. Há, no entanto, elementos novos que acentuam o perigo e deixam à vista o extraordinário potencial de autodestruição criado pela humanidade no decorrer do século XX. Será possível conceber uma educação capaz de evitar os conflitos, ou de os resolver de maneira pacífica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua espiritualidade? Observem o quadro atual de violência na escola. Como combatê-la? A tarefa é árdua, diz o Relatório, porque os seres humanos têm a tendência de sobrevalorizar as suas qualidades e as do grupo a que pertencem e a alimentar preconceitos desfavoráveis em relação aos outros. Da mesma forma, o clima de elevada competição que se apoderou dos países agrava a tensão entre os mais favorecidos e os pobres. A própria educação para a competitividade tem contribuído para aumentar esse clima de tensão, devido a uma má interpretação da idéia de emulação. Para reduzir o risco, a educação deve utilizar duas vias complementares: a descoberta progressiva do outro e o seu reconhecimento e a participação em projetos comuns (educação para a solidariedade). Aprender a Ser: O Relatório Delors não apenas reafirma uma das principais linhas e princípios do Relatório Faure4, como amplia a importância desse postulado. Todo ser humano deve ser preparado para a autonomia intelectual e para uma visão crítica da vida, de modo a poder formular seus próprios juízos de valor, desenvolver a capacidade de discernimento e de como agir em diferentes circunstâncias da vida. A educação precisa fornecer a todos forças e referências intelectuais que lhes permitam conhecer o mundo que os rodeia e agir como atores responsáveis e justos.
Para tanto, é imprescindível uma concepção de desenvolvimento humano que tenha por objetivo a realização plena das pessoas, do nascimento até a morte, definindo-se como um processo dialético, que começa pelo conhecimento de si mesmo, para se abrir, em seguida, à relação com o outro. Nesse sentido, a educação é, antes de tudo, uma viagem interior, cujas etapas correspondem às da maturação contínua da personalidade. É urgente que esta concepção de educação seja trabalhada por todos, pela escola, pela família e pela sociedade civil que, juntos, disponham-se a explorar e a descobrir as ricas potencialidades que se escondem em todas as pessoas. Indiscutivelmente, a parte do Relatório Delors que mais atenção tem chamado é a que se dedica às aprendizagens fundamentais, denominadas de Pilares da Educação. A partir de sua divulgação, inúmeros debates e discussões públicas em todo o mundo têm sido realizados, encontrando consenso de modo geral.
Pode-se mesmo afirmar que há hoje uma discussão mundial em torno dos novos alicerces sobre os quais deverá ser construída a nova educação para o próximo milênio.
A própria UNESCO tem procurado, por seu turno, incentivar estudos e reflexões nessa direção, pela consciência da magnitude e da importância da educação no período de transição paradigmática que estamos vivendo. Assim sendo, em 1999, por solicitação da
UNESCO, Edgar Morin se propôs a expressar suas idéias sobre problemas fundamentais para a educação no próximo milênio. O resultado foi a produção de texto “Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro”. Para Morin existem sete saberes fundamentais que a educação do futuro deveria incorporar em toda a sociedade e em toda cultura, sem exclusividade e rejeição, segundo modelos e regras próprias de cada sociedade e de cada cultura (Morin, 2000).
Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro:
As Cegueiras do Conhecimento: o erro e a ilusão – é impressionante que a educação que visa transmitir conhecimentos seja cega quanto ao que é o conhecimento humano, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão e não se preocupar em fazer conhecer o que é conhecer. O conhecimento do conhecimento é fundamental para enfrentar a tendência ao erro e à ilusão. O conhecimento não pode ser considerado uma ferramenta acabada. É preciso conhecer as disposições tanto psíquicas quanto culturais que conduzem ao erro e à ilusão.
Princípios do Conhecimento Pertinente – a atual supremacia do conhecimento fragmentado impede operar o vínculo entre as partes e a totalidade. O conhecimento precisa apreender os problemas globais e fundamentais para neles inserir os parciais e locais. Assim, é necessário ensinar os métodos que permitam estabelecer as relações mútuas e as influências recíprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo.
Ensinar a Condição Humana – o ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Esta unidade complexa é tratada pela educação de forma desintegrada por intermédio das disciplinas. A educação deve fazer com que cada um tome conhecimento de sua identidade comum a todos os outros humanos. Assim, a condição humana deveria ser o objeto essencial de todo o ensino. É preciso reunir os conhecimentos dispersos nas ciências da natureza, nas ciências humanas, na literatura e na filosofia para se obter uma visão integrada da condição humana.
Ensinar a Identidade Terrena – o destino planetário do gênero humano é outra realidade-chave ignorada pela educação. É preciso ensinar a história da era planetária, que se inicia com o estabelecimento da comunicação entre todos os continentes no século XVI, e mostrar como todas as partes do mundo se tornaram solidárias, sem, contudo, ocultar as opressões e a dominação que devastaram a humanidade e que ainda não desapareceram. É preciso indicar o complexo da crise planetária que marca o século XX, mostrando que todos os seres humanos partilham de um destino comum.
Enfrentar as Incertezas – a educação deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram nas ciências físicas, nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas. É necessário ensinar princípios de estratégia que permitam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza. O abandono das concepções deterministas da história humana, que acreditavam poder predizer nosso futuro e o estudo dos grandes acontecimentos e desastres do nosso século, devem incitar os educadores e preparar as mentes para esperar o inesperado, para enfrentá-lo.
Ensinar a Compreensão – a educação para a compreensão está ausente do ensino.O planeta necessita, em todos os sentidos, da compreensão recíproca. O ensino e a aprendizagem da compreensão pedem a reforma das mentalidades. Esta deve ser a obra para a educação do futuro. Daí deriva a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas raízes, suas modalidades e seus efeitos, como, por exemplo, as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. O ensino da compreensão é a base para o desenvolvimento de uma cultura de paz.
A Ética do Gênero Humano – a educação deve conduzir à “antropoética”, levando em conta o caráter ternário da condição humana, que é ser, ao mesmo tempo, indivíduo/sociedade/espécie. A ética indivíduo/espécie necessita do controle mútuo da
sociedade pelo indivíduo e do indivíduo pela sociedade, ou seja, a democracia. Este tipo de visão educativa conduz à cidadania terrestre. Todavia, a ética não pode ser ensinada por intermédio de lições de moral. Seu ensino deve abarcar o desenvolvimento conjunto
das autonomias individuais, das participações comunitárias e da consciência de pertencer à espécie humana. A educação deve permitir e ajudar o desenvolvimento da consciência de nossa Terra-Pátria devido ao próprio destino comum de todos nós.
Estes princípios fornecem bases sólidas para a construção de uma nova educação, sem a qual dificilmente conseguiremos atingir os ideais de paz e solidariedade humana. Entretanto, precisamos pensar em torná-los concretos na vida de cada cidadão brasileiro, especialmente dos jovens.
Outro documento importante é a Carta Internacional da Educação Física e do Desporto, adotada pela Conferência Geral da UNESCO, em 1978. Desse texto, destacam-se algumas assertivas, a saber:
• Todo ser humano tem o direito fundamental de acesso à educação física e ao desporto. A liberdade de desenvolver capacidades físicas, intelectuais e morais por meio da educação física e do desporto deve ser garantida tanto no âmbito do sistema educacional quanto em outras áreas da vida social.
• A educação física, estabelecendo relações com outros componentes curriculares, deve desenvolver capacidades, força e vontade e autodisciplina de cada ser humano como membro integrado da sociedade, atendendo às suas exigências e características pessoais, bem como às condições de cada país.
• Pessoal capacitado, instalações e equipamentos suficientes devem ser assegurados para a participação segura tanto na escola quanto fora da mesma. Relacionada à educação física, ao desporto e a outras áreas dos currículos, encontra-se a Carta Internacional de Educação para o Lazer (1978), que situou o lazer como direito humano básico. No que se refere à educação, desse documento se destacam:
• A educação para o lazer desempenha papel importante na diminuição de diferenças das condições de lazer e na garantia de igualdade de oportunidades e recursos.
• A meta da educação para o lazer é ajudar estudantes a alcançarem uma qualidade de vida desejável pelo lazer. Isso pode ser obtido pelo desenvolvimento e pela promoção de valores, atitudes, conhecimentos e aptidões de lazer por meio do desenvolvimento pessoal, social, físico, emocional e intelectual.
• Entre as metas de ensino de lazer na comunidade, a Carta salientou o desenvolvimento da capacidade individual e grupal de melhorar a qualidade de vida por meio do lazer e
ampliar a organização autogerida; o trabalho com os grupos comunitários para minimizar as barreiras e otimizar o acesso a serviços de lazer e a promoção do aprendizado durante todo o ciclo da vida humana como meta viável.
1 A primeira parte deste subtítulo foi preparada com base no texto WERTHEIN, J.; CUNHA, C. da.
Fundamentos da nova educação. Brasília: UNESCO, 2000. (Cadernos UNESCO Brasil. Série educação;
5).
2 A Comissão Internacional de Educação para o século XXI, presidida por Jacques Delors, foi
formalmente estabelecida no início de 1993, com o objetivo de refletir sobre os desafios que
a educação enfrentaria nos anos subseqüentes. Produziu o chamado Relatório Delors, com sugestões
e recomendações que serviriam como uma agenda para políticas públicas, atingindo autoridades nos
níveis mais elevados. DELORS, J. et al. (Org.). Educação: um tesouro a descobrir. 8.ed. São Paulo:
UNESCO, Cortez, 2003.
3 SCHWATZ, L. L’enseignement Scientifique. Paris : Flamarion, 1993. Apud DELORS, J. (2003)
Op. cit. p. 91.
4 Relatório coordenado por Edgar Faure em 1972.
Bibliografia:
Noleto, Marlova Jovchelovitch
Abrindo espaços: educação e cultura para a paz / Marlova
Jovchelovitch Noleto, Mary Garcia Castro e Miriam Abramovay. 3.ed.
– Brasília : UNESCO, 2004.
108p.
1. Cultura de Paz–Brasil 2. Educação e Desenvolvimento–Brasil 2. Cultura e
Desenvolvimento–Brasil 3. Jovens Desfavorecidos–Cultura de Paz–Brasil
4. Programas Educacionais–Brasil I. Castro, Mary Garcia II. Abramovay, Miriam
III. UNESCO IV. Título
CDD 303.66
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
Representação no Brasil
SAS, Quadra 5 Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andar.
70070-914 - Brasília - DF - Brasil
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ISBN 85-87853-94-5
• Visitando a organização pedagógica, a luz dos PCN’S
A PRÁTICA EDUCATIVA
A FUNÇÃO SOCIAL DO ENSINO E A CONCEPÇÃO SOBRE OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
AS SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS
AS SEQÜÊNCIAS DE CONTEÚDO
AS RELAÇÕES INTERATIVAS EM SALA DE AULA-O PAPEL DOS PROFESSORES E DOS ALUNOS
A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
OS MATERIAIS CURRICULARES E OUTROS RECURSOS DIDÁTICOS
A AVALIAÇÃO
• Prova Brasil;
A Prova Brasil em detalhes
http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-avaliacao/avaliacao/prova-brasil-detalhes-450869.shtml
De 9 a 27 de novembro, os mais de 6 milhões de estudantes de 4ª e 8ª séries (5º e 9º anos) do Ensino Fundamental farão a Prova Brasil, principal avaliação do rendimento das escolas públicas do país. Parte integrante do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), a prova - que checa as habilidades essenciais em Língua Portuguesa e Matemática - é considerada pelos especialistas um instrumento essencial para o avanço da qualidade do ensino. Apesar disso, a maioria dos professores a vê como uma caixa-preta: afinal, o que ela avalia e como trabalhar essas competências em sala de aula?
A dúvida é o resultado da estratégia usada até agora pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e pelo Ministério da Educação (MEC) de não divulgar todas as questões. Os educadores tinham acesso apenas à descrição de habilidades e competências avaliadas, mas não sabiam como eram abordadas. A razão é a metodologia usada: a Teoria da Resposta ao Item (TRI), que exige a repetição de perguntas para que haja uma série de comparação. As que têm de ser repetidas continuarão restritas. As demais serão divulgadas.
A Prova Brasil é baseada nos currículos propostos por redes estaduais e municipais, já que no país não há um currículo nacional. Uma comissão do MEC examinou o material, identificando pontos convergentes - o que deu origem a uma matriz de referência (entregue a todas as escolas pelo MEC em abril), que não elenca conteúdos, mas competências e habilidades.
Essas capacidades são apresentadas na prova por meio de descritores, que, como o nome indica, descrevem o que a garotada precisa dominar (veja os de Língua Portuguesa). "Essas habilidades são o mínimo que os alunos precisam saber. Sem isso, não podem ser considerados aptos nas duas disciplinas", ressalta Maria Inês Pestana, diretora de estatística da Educação Básica do Inep e responsável pela Prova Brasil.
Para fazer valer os objetivos da avaliação, o Inep, a Fundação Victor Civita e o Todos pela Educação - com o apoio do Itaú BBA - passaram uma revista nas questões dos últimos anos. "O trabalho desmistifica o exame e aponta como desenvolver nas crianças as habilidades básicas", explica Gisele Gama, da Abaquar Consultores, a coordenadora do estudo. Focado na prova da 4ª série (5º ano), ele será divulgado em junho, assim como os modelos de questões.
NOVA ESCOLA teve acesso ao documento em primeira mão e foi além. Preparou um material exclusivo que diminuirá sensivelmente o mistério que envolve a avaliação. Você verá a análise didática de questões da prova de Língua Portuguesa (que foca a leitura). A amostra é representativa por esclarecer um ponto crucial: como as habilidades indicadas pelos descritores são avaliadas em relação a diversos gêneros e a textos de níveis de complexidade diferentes. Para efetivamente ajudar você, mostramos como ensinar as habilidades que os alunos devem dominar. No próximo mês, uma nova reportagem irá abordar a prova de Matemática.
Matriz Curricular e uma Matriz de Referência de Avaliação
O objetivo deste tópico é discutir as diferenças entre uma Matriz Curricular e uma Matriz de Referência de Avaliação, já que as finalidades de uma e de outra são muito diferentes.
Matriz Curricular: Direciona o currículo de uma instituição de ensino, leva em conta as concepções de ensino e aprendizagem da área e apresenta: objetivos, conteúdos, metodologias e processos de avaliação.
Matriz de Referência: Também leva em conta as concepções de ensino e aprendizagem da área, mas é composta apenas por um conjunto delimitado de habilidades e competências definidas em unidades denominadas descritores, agrupadas em tópicos (Língua Portuguesa) e Temas (Matemática) que compõem a matriz de uma dada disciplina em avaliações dos tipos Prova Brasil e SAEB.
Embora a Matriz Curricular e a Matriz de Referência não tenham a mesma finalidade, é impossível pensar na Matriz de Referência para uma determinada avaliação sem levar em conta a Matriz Curricular que lhe dá suporte.
O que é um Descritor?
O descritor é o detalhamento de uma habilidade cognitiva (em termos de grau de complexidade), que está sempre associada a um conteúdo que o estudante deve dominar na etapa de ensino em análise. Esses descritores são expressos da forma mais detalhada possível, permitindo-se a mensuração por meio de aspectos que podem ser observados.
Cada tópico (Língua Portuguesa) ou tema (Matemática) reúne um grupo de descritores que visa à avaliação de diferentes competências do estudante. Passemos à análise dos descritores.
Descritores de Língua Portuguesa 4ª série (5º ano)
Língua Portuguesa
São 15 descritores subdivididos em 06 tópicos.
Tópico I – Procedimento de leitura
D1 - Localizar informações explícitas do texto
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto
D6 - Identificar o tema de um texto
D11 - Distinguir um fato da opinião relativa deste fato
Tópico II – Implicações do suporte, do gênero, e/ ou do Enunciador na compreensão de texto
D5 - Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.)
D9 - Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros
Tópico III – Relação entre texto
D15 - Reconhecer diferentes formas de tratar a informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
Tópico IV – Coerência e Coesão no Processamento do Texto
D2 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.
D7 - Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa
D8 - Estabelecer relação de causa/ conseqüência entre partes e elementos do texto
D12 - Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.
Tópico V – Relação entre recursos expressivos e efeitos de sentido
D13 - Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados
D14 – identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações
Tópico VI – Variação Lingüística
D10 - Identificar as marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto
Descritores de Matemática 4ª série (5º ano)
Prova Brasil
Matemática
São 28 descritores subdivididos em 04 temas.
Tema I - Espaço e Forma
D1 - Identificar a localização /movimentação de objeto em mapas, croquis e outras representações gráficas.
D2 - Identificar propriedades comuns e diferenças entre poliedros e corpos redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas planificações.
D3 - Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais pelo número de lados, pelos tipos de ângulos.
D4 - Identificar quadriláteros observando as posições relativas entre seus lados (paralelos, concorrentes, perpendiculares).
D5 - Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do perímetro, da área em ampliação e /ou redução de figuras poligonais usando malhas quadriculadas.
Tema II - Grandezas e Medidas
D6 - Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medida convencionais ou não.
D7 - Resolver problemas significativos utilizando unidades de medida padronizadas como km/m/cm/mm/kg/g/mg/l/ml.
D8 - Estabelecer relações entre unidades de medida de tempo.
D9 - Estabelecer relações entre o horário de início e término e /ou o intervalo da duração de um evento ou acontecimento.
D10 - Num problema, estabelecer trocas entre cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro, em função de seus valores.
D11 - Resolver problema envolvendo o cálculo do perímetro de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas.
D12 - Resolver problema envolvendo o cálculo ou estimativa de áreas de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas.
Tema III - Números e Operações / Álgebra e Funções
D13 - Reconhecer e utilizar características do sistema de numeração decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princípio do valor posicional.
D14 - Identificar a localização de números naturais na reta numérica.
D15 - Reconhecer a decomposição de números naturais nas suas diversas ordens.
D16 - Reconhecer a composição e a decomposição de números naturais em sua forma polinomial.
D17 - Calcular o resultado de uma adição ou subtração de números naturais.
D18 - Calcular o resultado de uma multiplicação ou divisão de números naturais.
D19 - Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados da adição ou subtração: juntar, alteração de um estado inicial (positiva ou negativa), comparação e mais de uma transformação (positiva ou negativa).
D20 - Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão: multiplicação comparativa, idéia de proporcionalidade, configuração retangular e combinatória.
D21 - Identificar diferentes representações de um mesmo número racional. D22 - Identificar a localização de números racionais representados na forma decimal na reta numérica.
D23 - Resolver problema utilizando a escrita decimal de cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro.
D24 - Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significados.
D25 - Resolver problema com números racionais expressos na forma decimal envolvendo diferentes significados da adição ou subtração.
D26 - Resolver problema envolvendo noções de porcentagem (25%, 50%, 100%).
Tema IV - Tratamento da Informação
D27 - Ler informações e dados apresentados em tabelas.
D28 - Ler informações e dados apresentados em gráficos (particularmente em gráficos de colunas).
Fonte: Adaptado do Material Língua Portuguesa e Matemática - SAEB / Prova Brasil – INEP
Rubem Alves: Um contador de belas histórias
Rubem Alves
Rubem Alves, em seu livro: O POETA, O GUERREIRO, O PROFETA
(Ed. Vozes,1995. P. 10 ) diz:
“Uma aranha fez sua teia num canto do meu escritório. Eu a descobri ontem e, com a minha vassoura, tratei de me livrar dela. Teias de aranha são sinais de descaso e eu não queria que aqueles que me visitam pensassem mal de mim. Mas hoje ela está no mesmo lugar. Durante a noite refez sua teia. Acho que ela gostou do lugar, me perdoou e confia na minha compreensão. Compreende. E decidi que ela vai ser minha companheira.
Embora ela não saiba falar, ela me fez pensar. Confesso que a aranha me fascinou. Primeiro por aquilo que vejo. Lá está ela, segura e feliz, pendurada sobre o vazio. Não existe hesitação alguma nos seu passos. Suas longas pernas se movem sobre os finos fios de sua teia com tranqüila precisão, como se fossem dedos de um violinista, dançando sobre as cordas. Sua teia é coisa frágil, feita com fios quase invisíveis. E, no entanto, é perfeita, simétrica, bela, perfeitamente adequada ao seu propósito. Mas o fascínio tem a ver com aquilo que não vejo e só posso imaginar. Imagino aquela criaturinha quase invisível suas patas coladas à parede. Ela vê as outras paredes, tão distantes, e mede os espaços vazios. E só pode contar com uma coisa para o trabalho incrível que está para ser iniciado: um fio, ainda escondido dentro de seu corpo. E, então repentinamente, um salto sobre o abismo, e um universo começa a ser criado...
Em outros tempos acho que fui um bom professor. Como a aranha eu sabia tecer a minha teia de palavras. Eu sabia o que ensinava e só ensinava o que sabia... Bons professores, como a aranha, sabem que lições, estas teias de palavras, não podem ser tecidas no vazio. Elas precisam de fundamentos. Os fios, por finos e leves que sejam, têm de estar amarrados a coisas sólidas: árvores, paredes, caibros. Se as amarras são cortadas a teia é soprada pelo vento, e a aranha perde a casa...”Professores sabem que isto vale também para a educação...
Postado por Jacki
http://jackipedagoga.blogspot.com/2009/01/rubem-alves.htm
Rubem Alves, em seu livro: O POETA, O GUERREIRO, O PROFETA
(Ed. Vozes,1995. P. 10 ) diz:
“Uma aranha fez sua teia num canto do meu escritório. Eu a descobri ontem e, com a minha vassoura, tratei de me livrar dela. Teias de aranha são sinais de descaso e eu não queria que aqueles que me visitam pensassem mal de mim. Mas hoje ela está no mesmo lugar. Durante a noite refez sua teia. Acho que ela gostou do lugar, me perdoou e confia na minha compreensão. Compreende. E decidi que ela vai ser minha companheira.
Embora ela não saiba falar, ela me fez pensar. Confesso que a aranha me fascinou. Primeiro por aquilo que vejo. Lá está ela, segura e feliz, pendurada sobre o vazio. Não existe hesitação alguma nos seu passos. Suas longas pernas se movem sobre os finos fios de sua teia com tranqüila precisão, como se fossem dedos de um violinista, dançando sobre as cordas. Sua teia é coisa frágil, feita com fios quase invisíveis. E, no entanto, é perfeita, simétrica, bela, perfeitamente adequada ao seu propósito. Mas o fascínio tem a ver com aquilo que não vejo e só posso imaginar. Imagino aquela criaturinha quase invisível suas patas coladas à parede. Ela vê as outras paredes, tão distantes, e mede os espaços vazios. E só pode contar com uma coisa para o trabalho incrível que está para ser iniciado: um fio, ainda escondido dentro de seu corpo. E, então repentinamente, um salto sobre o abismo, e um universo começa a ser criado...
Em outros tempos acho que fui um bom professor. Como a aranha eu sabia tecer a minha teia de palavras. Eu sabia o que ensinava e só ensinava o que sabia... Bons professores, como a aranha, sabem que lições, estas teias de palavras, não podem ser tecidas no vazio. Elas precisam de fundamentos. Os fios, por finos e leves que sejam, têm de estar amarrados a coisas sólidas: árvores, paredes, caibros. Se as amarras são cortadas a teia é soprada pelo vento, e a aranha perde a casa...”Professores sabem que isto vale também para a educação...
Postado por Jacki
http://jackipedagoga.blogspot.com/2009/01/rubem-alves.htm
segunda-feira, 25 de julho de 2011
Arte na Educação Infantil
Propostas para a arte na educação infantil
Silvia Sell Duarte Pillotto
coordenadora pedagógica do Projeto Institucional Arte na Escola / Univille, e Letícia Coneglian Mognol, pesquisadora*
A linguagem da arte na educação infantil tem um papel fundamental, envolvendo os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais. Até bem pouco tempo o aspecto cognitivo não era considerado na a educação infantil e esta não estava integrada na educação básica. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 veio garantir este espaço à educação infantil, bem como o da arte neste contexto.
Para compreender a arte no espaço da educação infantil no momento atual, mesmo que brevemente, é preciso situar o panorama histórico das décadas de 80 e 90. Os referenciais que fundamentavam as práxis do profissional da educação infantil eram os Cadernos de Atendimento ao Pré-escolar (1982), criados pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC. Os textos destes Cadernos para aquele momento histórico tiveram contribuição fundamental como subsídio para as ações dos educadores atuantes na educação infantil. Entretanto, vale ressaltar que pouco priorizavam o conhecimento, centrando-se apenas nas questões emocionais, afetivas e psicológicas e nas etapas evolutivas da criança. Com relação à arte na educação, os pressupostos eram muito mais voltados à recreação do que às articulações com a arte, a cultura e a estética. Como exemplo, é possível citar a ênfase em exercícios bidimensionais que priorizava desenhos e pinturas chapadas. Ou seja, os conceitos sobre arte resumiam-se a simples técnicas. De acordo com PILLOTTO (2000, 61) “é interessante observar que esse Caderno, embora tenha uma fundamentação teórica voltada às concepções do ensino da arte modernista, na sua essência é muito mais tecnicista no que diz respeito aos exercícios repetitivos, mecânicos e sem a preocupação com a reflexão dos conceitos”.
Na década de 90, o MEC lança o Caderno do Professor da Pré-Escola, com uma abordagem contextualista, na qual a arte deixa de ser tratada apenas como atividade prática e de lazer, incorporando o ato reflexivo. Apesar dessas transformações, a arte permanecia ainda com foco em abordagens psicológicas e temáticas. A arte na educação infantil nesta década ainda buscava uma consistência teórica, conceitual e metodológica.
A partir de 2000 as discussões reflexivas sobre a arte na educação infantil ganham novos espaços na literatura, nas propostas curriculares e especialmente na pesquisa. É com este propósito que em 2002 iniciou-se na Universidade da Região de Joinville a pesquisa “O Programa Institucional Arte na Escola e sua dimensão no ensino e aprendizagem da arte”. O objetivo desta pesquisa é avaliar reflexivamente as ações dos programas de educação continuada para profissionais da educação, no intuito de perceber os aspectos frágeis com relação a arte no contexto escolar, diagnosticando a realidade para construir coletivamente novas proposições.
A pesquisa tem apontado a necessidade de novos constructos* para a arte na educação infantil, no sentido de desenvolver práxis nas quais haja a total integração do profissional da educação infantil, do profissional da arte na educação, das crianças, da instituição e da comunidade. Esta abordagem tem se mostrado eficiente e consolidada para a educação infantil na Itália, sendo disseminada em outros países. Obviamente, entende-se que cada espaço possui especificidades próprias que devem ser respeitadas. Portanto, a idéia não é a de adotar modelos estrangeiros, mas de tê-los como possibilidade de referência.
A partir desta pesquisa, a proposta é apontar constructos (a curto, médio e longo prazos), nos quais cada instituição de educação infantil tenha um profissional habilitado no ensino da arte, capaz de desenvolver projetos pedagógicos em parceria com os demais educadores, enfatizando os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais em arte.
Nesta perspectiva, entende-se por novos constructos propostas que partem de uma visão de currículo não linear ou sistêmico, considerando o contexto histórico-social, as necessidades e interesses das crianças, no qual educadores, crianças, instituição e comunidade desenham um currículo que parte do trabalho coletivo.
O planejamento no currículo, a partir da perspectiva sistêmica, pressupõe como método de trabalho no qual professores “apresentam objetivos educacionais gerais, mas não formulam objetivos específicos para cada projeto ou atividade de antemão. Em vez disso, formulam hipóteses sobre o que poderia ocorrer com base em seu conhecimento das crianças e das experiências anteriores.” (RINALDI: 1999,113).
A partir desta visão, especificamente para a arte na educação infantil está o educador em arte, que atua em consonância com os demais educadores da instituição, aprofundando conceitos e linguagens da arte. A função do profissional em arte na educação não é simplesmente ministrar aulas fragmentadas de arte, mas, sobretudo de organizar um espaço de cultura que possibilite a ampliação das expressões e das linguagens da criança. No que este espaço contribui? “Ajuda que os professores compreendam como as crianças inventam veículos autônomos de liberdade expressiva, de liberdade cognitiva, de liberdade simbólica e vias de comunicação”. (VECCHI: 1999, 129)
Como historicamente pode-se observar, a arte na educação infantil possuía um perfil de recreação e de desenvolvimento emotivo e motor. Hoje, a arte na educação infantil está em processo de rupturas e transformações, exigindo das políticas educacionais, dos cursos de Formação de Professores, especialmente das Licenciaturas em Arte, um comprometimento com os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais.
Cabe então, a todos os profissionais que atuam direta ou indiretamente com o ensino da arte, uma reflexão não somente dos processos de sala de aula, mas também do seu papel como cidadãos, protagonistas de uma história.
Referências bibliográficas
GANDINI. Lella & EDWARDS, Carolyn. Bambini: a abordagem Italiana à educação infantil. Trad. Daniel Etcheverry Burguño. Porto Alegre: ArtMed, 2002.
EDWARDS, C., GANDINI, L., FORMAN, G. As cem linguagens da criança: abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
PILLOTTO, Silvia S.D. A trajetória histórica das abordagens do ensino e aprendizagem da arte no contexto atual. Revista Univille, V.5, n.1, abr, 2000.
RINALDI, Carlina. O Currículo Emergente e o Construtivismo Social. IN: EDWARDS, C., GANDINI, L., FORMAN, G. As cem linguagens da criança: abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
VECHI, Vea. O Papel do Atelierista. IN: EDWARDS, C., GANDINI, L., FORMAN, G. As cem linguagens da criança: abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
* Silvia Sell Duarte Pillotto, Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná e Doutoranda em Engenharia da Produção (Gestão) na Universidade Federal de Santa Catarina, é professora dos Departamentos de Artes Visuais e Pedagogia na Univille, além de coordenadora pedagógica do Pólo Arte na Escola e coordenadora da pesquisa "O Programa Institucional Arte na Escola na região de Joinville e sua dimensão no ensino e aprendizagem da arte". Letícia Mognol, Mestranda em Educação na Universidade do Vale do Itajaí, é professora do Departamento de Artes Visuais da Univille e pesquisadora do mesmo projeto.
http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=24
Silvia Sell Duarte Pillotto
coordenadora pedagógica do Projeto Institucional Arte na Escola / Univille, e Letícia Coneglian Mognol, pesquisadora*
A linguagem da arte na educação infantil tem um papel fundamental, envolvendo os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais. Até bem pouco tempo o aspecto cognitivo não era considerado na a educação infantil e esta não estava integrada na educação básica. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 veio garantir este espaço à educação infantil, bem como o da arte neste contexto.
Para compreender a arte no espaço da educação infantil no momento atual, mesmo que brevemente, é preciso situar o panorama histórico das décadas de 80 e 90. Os referenciais que fundamentavam as práxis do profissional da educação infantil eram os Cadernos de Atendimento ao Pré-escolar (1982), criados pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC. Os textos destes Cadernos para aquele momento histórico tiveram contribuição fundamental como subsídio para as ações dos educadores atuantes na educação infantil. Entretanto, vale ressaltar que pouco priorizavam o conhecimento, centrando-se apenas nas questões emocionais, afetivas e psicológicas e nas etapas evolutivas da criança. Com relação à arte na educação, os pressupostos eram muito mais voltados à recreação do que às articulações com a arte, a cultura e a estética. Como exemplo, é possível citar a ênfase em exercícios bidimensionais que priorizava desenhos e pinturas chapadas. Ou seja, os conceitos sobre arte resumiam-se a simples técnicas. De acordo com PILLOTTO (2000, 61) “é interessante observar que esse Caderno, embora tenha uma fundamentação teórica voltada às concepções do ensino da arte modernista, na sua essência é muito mais tecnicista no que diz respeito aos exercícios repetitivos, mecânicos e sem a preocupação com a reflexão dos conceitos”.
Na década de 90, o MEC lança o Caderno do Professor da Pré-Escola, com uma abordagem contextualista, na qual a arte deixa de ser tratada apenas como atividade prática e de lazer, incorporando o ato reflexivo. Apesar dessas transformações, a arte permanecia ainda com foco em abordagens psicológicas e temáticas. A arte na educação infantil nesta década ainda buscava uma consistência teórica, conceitual e metodológica.
A partir de 2000 as discussões reflexivas sobre a arte na educação infantil ganham novos espaços na literatura, nas propostas curriculares e especialmente na pesquisa. É com este propósito que em 2002 iniciou-se na Universidade da Região de Joinville a pesquisa “O Programa Institucional Arte na Escola e sua dimensão no ensino e aprendizagem da arte”. O objetivo desta pesquisa é avaliar reflexivamente as ações dos programas de educação continuada para profissionais da educação, no intuito de perceber os aspectos frágeis com relação a arte no contexto escolar, diagnosticando a realidade para construir coletivamente novas proposições.
A pesquisa tem apontado a necessidade de novos constructos* para a arte na educação infantil, no sentido de desenvolver práxis nas quais haja a total integração do profissional da educação infantil, do profissional da arte na educação, das crianças, da instituição e da comunidade. Esta abordagem tem se mostrado eficiente e consolidada para a educação infantil na Itália, sendo disseminada em outros países. Obviamente, entende-se que cada espaço possui especificidades próprias que devem ser respeitadas. Portanto, a idéia não é a de adotar modelos estrangeiros, mas de tê-los como possibilidade de referência.
A partir desta pesquisa, a proposta é apontar constructos (a curto, médio e longo prazos), nos quais cada instituição de educação infantil tenha um profissional habilitado no ensino da arte, capaz de desenvolver projetos pedagógicos em parceria com os demais educadores, enfatizando os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais em arte.
Nesta perspectiva, entende-se por novos constructos propostas que partem de uma visão de currículo não linear ou sistêmico, considerando o contexto histórico-social, as necessidades e interesses das crianças, no qual educadores, crianças, instituição e comunidade desenham um currículo que parte do trabalho coletivo.
O planejamento no currículo, a partir da perspectiva sistêmica, pressupõe como método de trabalho no qual professores “apresentam objetivos educacionais gerais, mas não formulam objetivos específicos para cada projeto ou atividade de antemão. Em vez disso, formulam hipóteses sobre o que poderia ocorrer com base em seu conhecimento das crianças e das experiências anteriores.” (RINALDI: 1999,113).
A partir desta visão, especificamente para a arte na educação infantil está o educador em arte, que atua em consonância com os demais educadores da instituição, aprofundando conceitos e linguagens da arte. A função do profissional em arte na educação não é simplesmente ministrar aulas fragmentadas de arte, mas, sobretudo de organizar um espaço de cultura que possibilite a ampliação das expressões e das linguagens da criança. No que este espaço contribui? “Ajuda que os professores compreendam como as crianças inventam veículos autônomos de liberdade expressiva, de liberdade cognitiva, de liberdade simbólica e vias de comunicação”. (VECCHI: 1999, 129)
Como historicamente pode-se observar, a arte na educação infantil possuía um perfil de recreação e de desenvolvimento emotivo e motor. Hoje, a arte na educação infantil está em processo de rupturas e transformações, exigindo das políticas educacionais, dos cursos de Formação de Professores, especialmente das Licenciaturas em Arte, um comprometimento com os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais.
Cabe então, a todos os profissionais que atuam direta ou indiretamente com o ensino da arte, uma reflexão não somente dos processos de sala de aula, mas também do seu papel como cidadãos, protagonistas de uma história.
Referências bibliográficas
GANDINI. Lella & EDWARDS, Carolyn. Bambini: a abordagem Italiana à educação infantil. Trad. Daniel Etcheverry Burguño. Porto Alegre: ArtMed, 2002.
EDWARDS, C., GANDINI, L., FORMAN, G. As cem linguagens da criança: abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
PILLOTTO, Silvia S.D. A trajetória histórica das abordagens do ensino e aprendizagem da arte no contexto atual. Revista Univille, V.5, n.1, abr, 2000.
RINALDI, Carlina. O Currículo Emergente e o Construtivismo Social. IN: EDWARDS, C., GANDINI, L., FORMAN, G. As cem linguagens da criança: abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
VECHI, Vea. O Papel do Atelierista. IN: EDWARDS, C., GANDINI, L., FORMAN, G. As cem linguagens da criança: abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
* Silvia Sell Duarte Pillotto, Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná e Doutoranda em Engenharia da Produção (Gestão) na Universidade Federal de Santa Catarina, é professora dos Departamentos de Artes Visuais e Pedagogia na Univille, além de coordenadora pedagógica do Pólo Arte na Escola e coordenadora da pesquisa "O Programa Institucional Arte na Escola na região de Joinville e sua dimensão no ensino e aprendizagem da arte". Letícia Mognol, Mestranda em Educação na Universidade do Vale do Itajaí, é professora do Departamento de Artes Visuais da Univille e pesquisadora do mesmo projeto.
http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=24
segunda-feira, 7 de março de 2011
quarta-feira, 2 de março de 2011
domingo, 27 de fevereiro de 2011
Carnaval na visão de Henri-Julien-Félix Rousseau. A Carnival Evening- 1888
A Carnival Evening- 1888.Rousseau.
A noite de Carnaval na visão do pintor destaca-se pela simplicidade expressa na tecnica naif, a qual não transparece o academicismo artistico.Em contra partida visualisa-se a poesia, a excentricidade e uma ingenuidade propria do estilo.
Um Carnaval tranquilo, mas ligado ao amor do que a sensualidade. Um caminho que conduz a festa, entre mata e lua cheia.Seria o carnaval a festa dos enamorados?
Arte em foco: Di Cavalcante e Drumond, sobre Carnaval
Emiliano Di Cavalcanti, Carnaval, 1960
Mulatas, malandro, linhas, cores, formas...
Este conjunto de elementos traz a tona a sensualidade e o gingado,
presentes no Carnaval Brasileiro.Poesia brasieleira sobre o cotidiano,
entre cores e pinceladas.
Poesia em prosa
Fala Drumond
Alegria, Entre Cinzas
(…)
Milhares e milhares e milhares
de passistas sambistas bateristas
servidores de um rei que pula e não castiga,
tiram a pestana suficiente
para emendar a festa com o batente.
Pequeno Luis Rei de França do Salgueiro
despe a magnificência, pede a bênção
ao pai, bombeiro hidráulico, na oficina.
(….)
Que mortes vegetais o grão desfile
foi lavrando no corpo da cidade?
Que atropelos , atrasos, prejuízos
dançaram de ciranda-confusão,
para que açafatas e marqueses
surrealistas de uma noite
deslumbrassem turistas-privilégio
em arquibancadas equipadas
com sanitários fiberglass
que em lugar nenhum outro aos joões-brandões
atendem no momento de aflição?
Agora, pausa para um descanso, ate que rufem novamente os tambores. Drumond minimiza os efeitos do carnaval pela penitencia, pelo convite a espiritualidade:
(..)
Cinza, cinza redentora
de todos os pecados contra o gosto
cometidos e a cometer em nome da alegria
( essa senhora tão ausente
dos programas alegres).
Ainda de pareôs, sarongs, camisetas
suados de pular, hoje caídos
no chão cinza do quarto
ressonam meus irmãos.
Que bocejo de festa cansadeira
No bustier de lenço drapejado.
Lamê enlameado na sarjeta.
Strass.
Stress.
Liza Minelli passou entre passistas?
Frank Sinatra não veio, como sempre.
O mundo-melhor de Pixinguinha
e o mundo-melhor dos utopistas
dissolvem-se na mesma inconclusão.
De qualquer modo, irmãos, amigos meus,
Ouçamos a palavra que em Mateus
(VI-160) está gravada:
“ Não vos entristeçais como os hipócritas…”
Há sempre uma promessa de alegria.
Carnaval aos olhos de Jean Miró: Carnaval de Arlequim
Obra de formas curvas, linhas fluidas e com muitas cores do artista Juan Miró, mágico do cubismo surrealista, "Carnaval de Arlequim",Galeria Albright-Knox. Os traços são nitidos e as formas sinceras, mas de dificil interpretação.Demonstrando muitas inquietações retratadas pictoricamente.
Qual a visão do pintor acerca do carnaval? O que esta no inconsciente do artista? O que seria Carnaval do Arlequim?
A obra é feita de docilidade, candidez e ternura, sentimentos cristalizados na cor azul e nos traços infantis.Mas marcada por figuras de outras cores, demarcando oposição. Sem medo de criticas e sem uso de subterfugios.
Quais são as travessuras do Arlequim?
Quem é Arlequim, afinal? Uma criança travessa ou um tórrido amante?
Na literatura, Colombina troca o romantico pelo quente e lascivo Arlequim,mas continua sonhando com o Pierrot apaixonado.Ela vive o conflito entre o amor tranquilo e sonhador em oposição a paixão, ao desejo, o frisson.
Arlequim seria o protótipo do carnaval, da efervecencia, da luxuria em oposição ao romantismo, expresso na mistura de formas e tintas, básicas, se contrapondo ao azul? Ou o delirio da Colombina, tentando ter os dois amores(magia e desejo) em um só?
O Carnaval representado por Pieter Brugel.
Recorte, cena, de "The Fight Between Carnival and Lent", que representa a quaresma. Momento em que a igreja(quaresma, personificada por um homem vestido de freira), se contrapondo ao carnaval(personificado pelo bebado e glutão) propõe a purificação espiritual, representada pela troca da carne pelo peixe.Ao mesmo tempo representa a mudança de cozinha em face da chegada do inverno, em que os animais se tornam escassos, gerando mudança de hábitos alimentares.
The Fight Between Carnival and Lent, pintado por Pieter Brugel(pintor flamengo), em 1559, em óleo sobre tela, nos conduz a observancia da sociedade européia moderna e aos contrastes entre religiosidade e paganismo.
De um lado a igreja. Pessoas supostamente religiosas,representadas pelas vestimentas, se purificando espiritualmente, aparentemente se abstendo de comer e beber(deduz-se pela presença marcante de peixes e de vinho no outro lado da cena) e crianças brincando.
Do outro lado a pousada e as pessoas observando o corso,marcadamente representado pelo homem gordo, sentado em um barril de vinho e a procissão de pessoas e carros alegóricos.Especialmente o carro que traz o barril de vinho e o homem gordo.
Ao meio um buraco que representa a junção de diferntes segmentos da comunidade.
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